García Hernández y Juárez Bolaños (2026) — pasajes subrayados

Esta es la nota de detalle de García Hernández y Juárez Bolaños (2026): aquí están los pasajes que subrayé en el PDF, uno por uno, con mi comentario. La nota principal es el resumen concreto; esta sirve cuando quieras citar o volver al texto.

Pasajes subrayados por color

Resumen: 16 anotaciones aplicadas (amarillo 3, azul 3, morado 2, verde 2, rojo 4, naranja 2). Se indica la página impresa y, entre corchetes, la página física del PDF.

🔵 Definiciones / conceptos operativos

• «La primera es la pedagógica-didáctica y alude a procesos de enseñanza dirigidos a estudiantes de diferentes edades y niveles de aprendizaje que cursan distintos grados y demandan diversas formas de organización» (p. 106 [PDF 2]) Mi nota: Primera de tres dimensiones del multigrado (Mendieta et al., 2019). Te sirve como esquema para describir tus sedes.
• «la institucional-organizacional, que define las tareas directivas, de gestión escolar y participación social, adicionales a la enseñanza que deben llevar a cabo los docentes» (p. 107 [PDF 3]) Mi nota: Dimensión institucional: ahí entra tu papel como rector y la gestión de 12 sedes. No la dejes fuera del modelo.
• «El saber docente experiencial ha sido conceptualizado por autores como Tardif (2004), Clandinin, Connelly y He (2001) y Jacobo y Pintos (2003), quienes reconocen en el profesorado la capacidad de producir saber pedagógico desde su experiencia situada.» (p. 110 [PDF 6]) Mi nota: Concepto de saber docente experiencial. Enlaza con heutagogía: tus maestros como productores de saber, no como receptores.

🟡 Ideas principales

• «La posibilidad de considerar que el diseño de estos programas recupere saberes y experiencias del profesorado en servicio se basa en un concepto de currículo que establece que una de sus principales fuentes son las prácticas pedagógicas (Coll, 2007)» (p. 109 [PDF 5]) Mi nota: Argumento para que tu modelo parta del saber de tus maestros en servicio, como plantea la IAP.
• «En cada una de ellas , al menos uno de los docentes frente a grupo asume el papel de director escolar, con responsabilidades similares a las de una escuela de organización completa.» (p. 117 [PDF 13]) Mi nota: El maestro multigrado también gestiona. En tus sedes, ¿quién hace esa gestión cotidiana y cómo la acompañas desde la rectoría?
• «Procesos de formación basados en trabajo colegiado que puede organizarse entre pares académicos de diferentes escuelas multigrado, creación de redes de tutoría entre pares académicos, diseño y operación coordinada de proyectos educativos.» (p. 123 [PDF 19]) Mi nota: Idea aplicable a tus 12 sedes: redes entre maestros de distintas veredas, que el ecosistema digital podría sostener sin conexión.

🟣 Metodología

• «Este estudio exploratorio de corte transversal, tiene como objetivo identificar las temáticas que, desde la opinión del profesorado de escuelas multigrado, deben incluirse en procesos de formación inicial.» (p. 105 [PDF 1]) Mi nota: Diseño exploratorio transversal por encuesta. Es descriptivo; tu IAP en cambio construye el modelo con los maestros.
• «El instrumento fue respondido por un total de 3 002 docentes con experiencia en aulas multigrado de los estados de Baja California Sur (54 encuestados), Chihuahua (187), Estado de México (1 016), Guanajuato (1 249), San Luis Potosí (352) y Veracruz (144).» (p. 111 [PDF 7]) Mi nota: Muestra amplia pero por disponibilidad y concentrada en dos estados. No es representativa de todo México.

🟢 Confirmaciones / respaldo empírico

• «en el ciclo escolar 2022-2023 eran multigrado 37.6% del total de las escuelas preescolares del país, 42% de las primarias y 33.8% de las secundarias» (p. 107 [PDF 3]) Mi nota: Magnitud del multigrado en México. Útil para el contexto internacional; para Colombia busca la cifra equivalente.
• «Un total de 2 124 docentes (70.7%) respondió que durante su formación inicial no recibió capacitación para trabajar en escuelas multigrado.» (p. 114 [PDF 10]) Mi nota: Dato central: siete de cada diez sin formación para el multigrado. Respalda la necesidad de formación en servicio en tu modelo.

🔴 Contradicciones / tensiones / límites

• «De los 58 489 docentes en las 30 994 primarias generales, indígenas y privadas multigrado (Mejoredu, 2024, p. 107),2 ninguno recibió alguna formación inicial específica para trabajar en esa modalidad.» (p. 107 [PDF 3]) Mi nota: Vacío fuerte de formación inicial. Es México; en Colombia la situación es parecida según López Niño (2019).
• «Es preciso reconocer que las declaraciones obtenidas de los docentes resultan más generales e impersonales que las que acaso se hubieran recuperado en entrevistas semiestructuradas.» (p. 111 [PDF 7]) Mi nota: Límite que los autores reconocen. Tu IAP, con talleres y diálogo, puede recoger lo que una encuesta no alcanza.
• «Dimensión formación en conocimientos de ciencias y el uso de recursos tecnológicos. En este grupo únicamente se identificaron 495 demandas de formación, que representan 3.5% del total.» (p. 117 [PDF 13]) Mi nota: Los maestros casi no piden formación tecnológica. Alerta para tu ecosistema digital: no partas de que la tecnología es una demanda sentida.
• «un primer subgrupo de docentes define como prioridad el conocimiento de las características de los alumnos y hace referencia a etapas del desarrollo físico y psicológico, estilos y ritmos de aprendizaje, intereses de acuerdo con su edad y el contexto donde se desenvuelven» (p. 121 [PDF 17]) Mi nota: Cuidado: los docentes hablan de estilos de aprendizaje. En tu tesis no uses esa noción; habla de variabilidad desde el DUA.

🟠 Citas textuales «para usar»

• «En síntesis, en los procesos de formación, los docentes otorgan importancia a los saberes experienciales construidos en los diversos espacios multigrado, con la posibilidad de compartirlos entre pares en instancias formales, incluso institucionalizadas, como el Consejo técnico y en otras creadas por ellos mismos. Esto supera la noción de formación docente basada en modelos verticales y estandarizados.» (p. 124 [PDF 20]) Mi nota: Cita para justificar una formación horizontal entre pares dentro de tu modelo.
• «el multigrado no se ha concebido como un tipo de servicio educativo que requiere formación docente especializada, formas distintas de organización escolar, materiales didácticos adecuados a la atención a una diversidad de alumnos, y espacios y equipamiento dignos y suficientes. Más bien el enfoque ha sido remedial.» (p. 124 [PDF 20]) Mi nota: Cita del INEE (2019a) recogida por los autores. Buena para el planteamiento: el multigrado tratado como remedio y no como modalidad propia.