Metodología

Este capítulo parte del borrador del método que revisaste con tu asesor (30 oct 2026), ya con las fases de la IAPC. Está marcado 🤖: reescríbelo con tus palabras, apartado por apartado. Las decisiones abiertas están en Decisiones de diseño y el esquema en Ruta metodológica.

Paradigma y enfoque

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 1 nov 2026 · pendiente de reescribir

La investigación se inscribe en el paradigma sociocrítico. Para Kemmis y McTaggart (2005), investigar desde este paradigma es una forma de praxis: los participantes examinan sus propias prácticas para cambiarlas y, al cambiarlas, comprenden mejor las condiciones que las producen. En una institución rural con doce sedes veredales, esa praxis tiene un sentido concreto. Se trata de que docentes, directivos y familias revisen cómo se enseña cuando hay pocos maestros, muchos grados y una conectividad que no se puede dar por hecha.

El paradigma se lee desde el pensamiento complejo. Morin (2001) propone pensar los fenómenos educativos como sistemas abiertos, donde las partes no se explican por separado. Aquí eso significa que la mediación pedagógica, el ecosistema digital y la vida de la escuela rural se estudian juntos, en sus relaciones.

Dos aportes concretan esta lectura:

• El tercero incluido (Nicolescu, 2010). La lógica clásica obliga a escoger entre opuestos: tradición o tecnología, saber campesino o saber escolar, autonomía o guía del adulto. La lógica del tercero incluido admite un nivel de realidad donde los opuestos coexisten. El modelo educativo que busca la tesis se ubica en ese nivel: no elige entre la escuela rural y lo digital, sino que construye lo que surge de su encuentro.
• El religaje (González Velasco, 2014, 2022). González Velasco propone el aula como «aula mente social», un espacio-tiempo donde se religan saberes, personas y contextos que la escuela tradicional separa. En esta investigación el religaje orienta cada fase: lo que aprende un grupo vuelve a conectarse con los demás actores antes de pasar a la fase siguiente.

[Pendiente: incluir los libros de Juan Miguel González y de Cecilia Molina que va a enviar la directora. El autor que en el audio del 26 de octubre se oye como «Gal Morán» es, muy probablemente, Edgar Morin; hay que confirmarlo con ella.]

El enfoque es cualitativo porque la pregunta busca comprender y transformar prácticas de mediación pedagógica desde el sentido que les dan sus actores, y no medir efectos. Esta decisión deja fuera el diseño pre y post con pruebas estadísticas del proyecto anterior.

[Decisión: si se quiere conservar algún instrumento cuantitativo, como el cuestionario DAIC o la escala de tecnoestrés, debería usarse solo para describir al grupo, sin contrastar hipótesis. Recomiendo retirarlo para que el diseño sea coherente con la IAP.]

IAP compleja

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 1 nov 2026 · pendiente de reescribir

3.1 Por qué IAP

La IAP nació en Colombia. Fals Borda la formuló en los años setenta trabajando con comunidades campesinas de la costa Caribe, con una idea central: el conocimiento útil para transformar una realidad se produce con quienes la viven, no sobre ellos (Fals-Borda y Rahman, 1991). Rappaport (2020) reconstruye esa historia a partir de los archivos de Fals Borda y muestra que la IAP no fue una técnica, sino una práctica de investigación con la gente que incluía la devolución sistemática de lo aprendido.

Para una tesis situada en una institución rural de Fresno, esta genealogía importa. Le da al método un origen campesino y colombiano, coherente con el territorio.

Las revisiones recientes caracterizan la IAP por tres rasgos: la participación de los actores en todas las fases, el ciclo de acción y reflexión y el compromiso con el cambio social (Cornish et al., 2023). En América Latina, Colmenares (2012) la presenta como una metodología que integra conocimiento y acción, y Merçon (2022) muestra su cercanía con la investigación transdisciplinaria leída en clave decolonial. Ese cruce entre IAP y complejidad tiene una formulación propia en América Latina, la IAP compleja, que se presenta en el apartado 3.3.

3.2 Antecedentes de IAP en escuelas rurales

Hay experiencias de IAP con docentes de escuelas rurales pequeñas que sirven de referencia:

• Finlandia: Hilli (2018) acompañó a docentes que enseñaban a distancia entre escuelas rurales pequeñas.
• México: Paredes-Chi y Viga-de Alva (2020) trabajaron con maestros de una primaria rural en educación ambiental.

En ambos casos los docentes participaron como coinvestigadores y los cambios surgieron de los ciclos de reflexión. Sobre el aula multigrado, Boix (2011, 2023) y López Niño (2019) describen las condiciones pedagógicas que hay que considerar al planear los ciclos: simultaneidad de grados, planificación compartida y formación docente.

[Pendiente: confirmar si alguna sede veredal tiene un solo docente para varios grados. De eso depende si la tesis habla de aula multigrado o de escuela rural en general.]

3.3 Las fases de la IAP compleja

La IAP compleja (IAPC) es una propuesta de Juan Miguel González (2009, 2017), desarrollada luego por Correa, Molina y González (2020). Para estos autores, la IAPC es a la vez una opción ontológica, epistemológica y metodológica: no es solo un procedimiento, sino una manera de entender la realidad como construcción intersubjetiva y de producir conocimiento con la comunidad. Recoge la tradición de Fals Borda y la religa con el pensamiento complejo de Morin.

La IAPC organiza el trabajo en cuatro fases: observación, deconstrucción, reconstrucción y práctica-evaluación. Las fases no avanzan en línea recta. Funcionan como una espiral en la que la reflexión, la acción y la devolución a los participantes se repiten en cada vuelta, y un hallazgo puede obligar a volver a una fase anterior. Esa vuelta se registra como parte del proceso, no como un error.

Dos elementos atraviesan las cuatro fases:

• La devolución sistemática. Al cierre de cada fase, lo que el equipo interpretó se devuelve a los participantes para que lo confirmen, lo corrijan o lo rechacen. Viene de Fals Borda y es, en la IAPC, el principal criterio de validez.
• El religaje. Lo que aprende una sede o un grupo se vuelve a conectar con los demás actores (docentes de otras sedes, directivos, familias, niños) antes de pasar a la fase siguiente.

Fase	Objetivo específico	Qué se hace	Qué queda en la memoria
1. Observación	OE1. Caracterizar con los participantes las prácticas de mediación pedagógica y las condiciones de las sedes	Presentación del proyecto a la comunidad; revisión del PEI y los planes de área; cartografía social de las sedes; observación participante con la matriz cualitativa de mediación	Diagnóstico concertado; relatos iniciales de los docentes; mapa de sedes y condiciones
2. Deconstrucción	OE2. Analizar con los participantes las tensiones, fortalezas y supuestos de su práctica, incluido el lugar de lo digital	Talleres críticos; análisis de episodios de aula; contraste de voces sobre diversidad, ritmos, organización por grados y uso de recursos digitales	Mapa de tensiones y potencialidades, nombrado por el colectivo
3. Reconstrucción	OE3. Construir colectivamente una primera versión del modelo de mediación pedagógica	Talleres de construcción del modelo; decisiones sobre qué recursos del ecosistema digital usar, cuándo y para qué; secuencias didácticas para varios grados a la vez	Primera versión del modelo; acuerdos y razones de cada decisión
4. Práctica-evaluación	OE4. Poner en práctica el modelo, valorarlo con la comunidad y formularlo con sus fundamentos	Uso en clase; diarios de docentes e investigador; análisis de producciones de los niños; valoración colectiva de qué mantener y qué cambiar	Modelo ajustado; documento de sistematización; relatos de experiencia publicados

La sistematización de la experiencia (apartado 4) no es una quinta fase: empieza en la observación y acompaña todo el proceso. Equivale a lo que la directora propone como objetivo transversal.

[Propuesta para la directora: cuatro objetivos específicos, uno por fase, con la sistematización como eje transversal. Sus documentos traen dos juegos, de cinco y de seis objetivos. Los objetivos de esta tabla son una formulación provisional y hay que acordarlos.]

3.4 Estructura transversal: VIC, TRL, CRL y BRL

Según lo acordado con la directora, estas escalas se quedan en el método como estructura transversal, sin entrar en el hilo dorado.

• VIC (Padrón). Ubica cada fase en la secuencia de la investigación. La observación es descriptiva, la deconstrucción y la reconstrucción son explicativas y la práctica-evaluación es aplicativa.
• TRL, CRL y BRL. Son escalas de la NASA leídas desde la apropiación social del conocimiento, como lo hacen el MEN y MinCiencias. Sirven para valorar si el ecosistema digital, la comunidad y la institución avanzan de manera equilibrada. El alcance acordado es TRL 4 a 6: validar el prototipo en un entorno relevante.

La articulación entre VIC y las escalas TRL, CRL y BRL es una construcción propia y no se atribuye a Padrón.

Hay una tensión que conviene declarar. Padrón formula el VIC desde un enfoque racionalista, mientras esta tesis es sociocrítica y compleja. Por eso el VIC no orienta aquí la producción del conocimiento: se usa solo como lectura de la madurez del proceso, para ubicar en qué punto está la investigación. El conocimiento se produce en las fases de la IAPC, con la comunidad.

Sistematización y memoria

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 1 nov 2026 · pendiente de reescribir

La directora planteó la «memoria hacia el futuro» como fundamento del modelo: documentar el proceso, las evidencias y las mejores experiencias para que otras escuelas puedan usarlas. Dos tradiciones latinoamericanas dan sustento a esa idea.

La sistematización de experiencias. Jara Holliday la define como una interpretación crítica de la experiencia vivida: se reconstruye el proceso, se ordena y se interpreta para extraer aprendizajes que orienten la práctica futura (Jara Holliday, 2019). Carvajal Burbano (2018) y Escobar Vekeman y Hurtado Loaiza (2023) presentan sus fundamentos teóricos y metodológicos desde universidades colombianas. La sistematización mira el pasado para transformar lo que viene, y eso es lo que la directora llama memoria hacia el futuro.

La documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Suárez, Ochoa y Dávila (2004) proponen que los docentes escriban, revisen entre pares y publiquen relatos de sus propias experiencias de enseñanza. En el libro Narrativas de experiencia en educación y pedagogía de la memoria (Murillo Arango, 2019), Suárez muestra cómo esos relatos se vuelven saber pedagógico compartido en redes de docentes. Esta tradición aporta algo que la sistematización no tiene: la voz escrita del maestro como fuente de conocimiento.

En esta investigación la memoria hacia el futuro se lleva a la práctica así:

• Cada fase de la IAPC produce relatos de experiencia escritos por los docentes y revisados en colectivo.
• El investigador sistematiza lo ocurrido al cierre de cada fase, junto con la devolución a los participantes.
• El sitio web del acompañamiento, con su grabador de reflexiones, funciona como archivo de esa memoria.
• El modelo educativo final recoge estos aprendizajes como uno de sus fundamentos.

[Para la directora: estas dos tradiciones son los referentes que pidió para la memoria hacia el futuro. Conviene que ella confirme si le sirven o si prefiere una de las dos.]

Participantes

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 1 nov 2026 · pendiente de reescribir

El escenario es la Institución Educativa Técnica Nuestra Señora de la Asunción, en el corregimiento El Tablazo (Fresno, Tolima). Tiene catorce sedes: doce veredales con preescolar y primaria, la sede del corregimiento y la sede principal, con secundaria y media técnica en Conservación de Recursos Naturales. Su PEI (2025) es constructivista y define al docente como «mediador y guía y facilitador de procesos».

Participan:

• Docentes de las sedes veredales, como coinvestigadores.
• Niños y niñas de preescolar y primaria, con el asentimiento propio de su edad y el consentimiento de sus familias.
• Directivos docentes.
• Familias y miembros de la comunidad.

La selección es intencional: se invita a las sedes y docentes que quieran participar, con criterios de diversidad de condiciones (distancia, número de grados por docente, conectividad). [Pendiente: definir cuántas sedes y docentes, de acuerdo con lo que sea viable en el tiempo del doctorado.]

Siguiendo a la directora, la mediación pedagógica tiene dos caras. Con los adultos (rector, coordinadores, docentes y comunidad) se trabaja desde la heutagogía, el aprendizaje autodeterminado (Blaschke, 2012). Con los niños se trabaja desde la pedagogía.

Al hablar de la diversidad de los estudiantes conviene evitar la expresión «estilos de aprendizaje». El DUA no clasifica a los estudiantes en estilos fijos: habla de variabilidad, ritmos y barreras para el aprendizaje.

Doble papel y ética

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 1 nov 2026 · pendiente de reescribir

Juan Gabriel es el rector de la institución donde investiga. Esa posición es una ventaja para la IAP, porque conoce la comunidad y puede sostener los cambios. También es un riesgo, porque sus docentes podrían sentir que participar es una orden. El método lo asume así:

• Consentimiento libre. La invitación y el consentimiento los recoge una persona distinta del rector. Se deja por escrito que no participar no tiene ninguna consecuencia laboral.
• Separación de funciones. Lo que se observa en la investigación no se usa en la evaluación de desempeño docente.
• Reflexividad. Juan Gabriel lleva un diario donde registra cómo su cargo influye en lo que ve y en lo que los demás le dicen. Ese diario se revisa con la directora.
• Voz de los participantes. Las interpretaciones se devuelven a los docentes y a la comunidad para que las confirmen, corrijan o rechacen.

Técnicas e instrumentos

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 1 nov 2026 · pendiente de reescribir

Técnica	Propósito	Instrumento
Observación participante	Conocer la mediación pedagógica en clase	Matriz cualitativa de mediación pedagógica de El Tablazo, propuesta por la directora, con descriptores P, S, R y EI apoyados en Prieto Castillo (2020); se pilotea antes de usarla
Círculos de reflexión y grupos de discusión	Analizar en colectivo lo que pasó en cada fase	Guía de preguntas por fase
Devolución sistemática	Validar las interpretaciones con los participantes	Documento de devolución por fase, con acuerdos y desacuerdos
Relatos de experiencia	Producir saber pedagógico desde la voz docente	Pautas de escritura y revisión entre pares (Suárez et al., 2004)
Diarios de campo	Registrar el proceso y la reflexividad	Diario del investigador y diarios docentes
Cartografía social	Situar las sedes y sus condiciones en el territorio	Mapas construidos con la comunidad
Revisión documental	Leer el PEI, los planes de área y los PIAR	Matriz de análisis documental
Revisión de producciones	Ver qué hacen los niños con los recursos	Matriz de análisis de producciones

Análisis

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 1 nov 2026 · pendiente de reescribir

El análisis combina categorías previas y emergentes. Las previas son las tres acordadas: ecosistema digital, mediación pedagógica y escuela rural. Las emergentes salen de los relatos, los diarios y los círculos de reflexión. El análisis de cada fase se hace con los participantes antes de pasar a la siguiente, mediante la devolución sistemática y el religaje. Al final, la sistematización integra los ciclos y da forma a los fundamentos del modelo educativo.

[Decisión: definir si se usa software de apoyo, como Atlas.ti, y declarar en la tesis que cualquier herramienta digital, incluida la IA, se usó solo para organizar la información y no para interpretarla.]

Rigor

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 1 nov 2026 · pendiente de reescribir

• Legitimidad intersubjetiva: en la IAPC el criterio central de validez es que la comunidad reconozca lo construido como suyo, mediante la devolución sistemática al cierre de cada fase (Correa et al., 2020).
• Credibilidad: triangulación entre docentes, niños, familias y directivos, y entre técnicas y momentos.
• Transferibilidad: descripción densa de las sedes, sus condiciones y su historia.
• Dependencia: la memoria hacia el futuro deja trazado cada decisión y cada cambio de rumbo.
• Confirmabilidad: diario reflexivo del investigador revisado con la directora.

Tu versión en construcción

Escribe aquí debajo, con tus palabras. Lo que escribas fuera de los recuadros cuenta como tu voz en el panel de tu tesis. Tus reflexiones de voz sobre las lecturas que alimentan esta sección llegan solas al apartado que corresponde.

Tu versión del 29 de septiembre

Tu metodología anterior era DBR mixta. Ya no aplica, pero la estructura transversal de madurez (TRL, CRL, BRL) se conserva como lectura del proceso.

Tu texto · proyecto reformulado (29 sep 2026)

APROXIMACIÓN METODOLÓGICA

1. Paradigma de Investigación: Sociocrítico con Enfoques de Complejidad

La presente investigación se inscribe en el paradigma sociocrítico, entendido no como una mera postura filosófica, sino como un compromiso epistémico con la transformación de la realidad educativa rural. Siguiendo a Kemmis y McTaggart (2005), este paradigma supera la descripción neutra de los fenómenos para asumir la investigación como un acto de praxis: la teoría y la práctica se entrelazan en ciclos de acción-reflexión orientados a la emancipación de los actores educativos. En el contexto del aula multigrado rural, el paradigma sociocrítico permite cuestionar las estructuras hegemónicas que imponen soluciones tecnológicas estandarizadas (Espitia Cruz, 2022) y reivindicar el “saber situado” del docente como fuente legítima de conocimiento pedagógico (Orozco-Orozco y Rivera-Sepúlveda, 2026).

Se complementa con enfoques de complejidad (Morin, 2001), reconociendo que el ecosistema TUTOR(IA) no opera en un sistema lineal, sino en un entramado de relaciones no lineales entre tecnología, pedagogía, territorio, cultura y política. Esta perspectiva permite abordar la investigación como un sistema abierto donde las variables pedagógicas, tecnológicas, éticas y organizacionales interactúan de manera dinámica, emergente y no reducible a la suma de sus partes.

2. Enfoque Metodológico: Mixto con Predominancia Cualitativa en el Diseño y Cuantitativa en la Evaluación

Se adopta un enfoque metodológico mixto (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018) con una secuencia explicativa secuencial: predominancia cualitativa en las fases de diagnóstico, co-diseño e implementación (para capturar la profundidad de las experiencias, percepciones y significados de los docentes y estudiantes), y predominancia cuantitativa en la fase de evaluación (para medir objetivamente cambios en competencias digitales, tecnoestrés, personalización del aprendizaje y atención a la diversidad).

Esta integración responde a la naturaleza compleja del objeto de estudio: la dimensión pedagógica y social exige profundidad hermenéutica (cualitativa), mientras que la dimensión tecnológica y de impacto requiere medición empírica verificable (cuantitativa). Como señalan Creswell y Plano Clark (2018), los diseños mixtos son particularmente robustos en investigaciones basadas en el diseño educativo, donde la iteración entre datos cualitativos y cuantitativos permite refinar tanto la intervención como la teoría subyacente.

3. Tipo de Estudio: Explicativo y Proyectivo

La investigación trasciende el nivel exploratorio y descriptivo para consolidarse como un estudio explicativo y proyectivo (Bisquerra, 2019). Es explicativo porque busca identificar las relaciones causales y condiciones bajo las cuales el ecosistema TUTOR(IA) transforma la mediación pedagógica y la atención a la diversidad. Es proyectivo porque no se limita a explicar el fenómeno, sino que propone un modelo transferible, un kit de implementación y lineamientos de política educativa para la integración ética y situada de la IA en la ruralidad colombiana, alineados con el CONPES 4144 (Departamento Nacional de Planeación, 2025).

4. Diseño de Investigación: Investigación Basada en el Diseño (DBR) con Ciclos Iterativos

El diseño central es la Investigación Basada en el Diseño (Design-Based Research, DBR) (Design-Based Research Collective, 2003; McKenney y Reeves, 2019). La DBR es el diseño más robusto para desarrollar intervenciones educativas en contextos complejos porque:

Fase 1: Diagnóstico y Co-diseño (Madurez Inicial)

Integra diseño y teoría: No solo produce un artefacto (el ecosistema TUTOR(IA)), sino que genera principios de diseño transferibles y teoría fundamentada sobre la mediación pedagógica con IA offline.

Fomenta la co-construcción: Los docentes no son sujetos pasivos, sino co-diseñadores activos del ecosistema, validando su saber situado.

VIC (Epistemología): Fase exploratoria y descriptiva (Padrón Guillén). Construcción del “saber situado”. Dimensión epistemológica: Validación del saber situado y construcción de teoría pedagógica.

TRL: Nivel 1-3 (Concepto básico y formulación de requisitos).

CRL-E: Identificación de actores clave y disposición inicial para la apropiación.

BRL-E: Diagnóstico de la capacidad organizacional de las escuelas (recursos, tiempos, liderazgo).

Fase 2: Prototipado y Ciclos Iterativos (Madurez en Desarrollo)

Opera en ciclos iterativos: Permite prototipar, implementar, analizar y rediseñar en ciclos sucesivos, refinando tanto la intervención como la comprensión del fenómeno.

VIC: Fase explicativa. Los ciclos de prueba-error refinan la teoría pedagógica.

TRL: Nivel 4-6 (Validación en laboratorio y entorno relevante). Pruebas de los SLMs y PWA offline.

CRL-E: Talleres de alfabetización en IA con docentes. Primeras interacciones de los estudiantes.

BRL-E: Definición de protocolos de soporte “peer-to-peer” (docente a docente) y gobernanza local de los datos. Dimensión tecnológica: Avance desde el concepto hasta el prototipo funcional en entorno real.

Fase 3: Implementación en Entorno Real (Madurez Operativa)

Se desarrolla en contextos reales: A diferencia de los experimentos de laboratorio, la DBR se implementa en el aula multigrado con sus condiciones reales de conectividad, diversidad y recursos. Estructura transversal de madurez: Los ciclos DBR se articulan con una estructura transversal de madurez ecosistémica que evalúa simultáneamente cuatro dimensiones interdependientes:

VIC: Fase proyectiva. Generación de teoría fundamentada y transferible.