McEwan (2008) — Cómo evaluar las reformas multigrado en América Latina

McEwan, P. J. (2008). Evaluating multigrade school reform in Latin America. Comparative Education, 44(4), 465-483. https://doi.org/10.1080/03050060802481504

Nota: las páginas citadas son las impresas de la revista (465 a 483); entre corchetes va la página física del PDF.

Esta lectura alimenta tu tesis

Antecedentes › Latinoamericano. Es la revisión comparada de Escuela Nueva (Colombia), Nueva Escuela Unitaria (Guatemala) y MECE-Rural (Chile). Te da el mapa regional de las reformas multigrado y una advertencia que atraviesa tu tesis: los modelos casi nunca llegan completos a las escuelas, y la apropiación docente pesa tanto como los materiales.

Artículo completo

Ver el artículo en la revista

Este artículo es de pago. Si no puedes abrirlo, pídelo con el botón «❓ Grabar pregunta» al final de esta nota y tu asesor te ayuda a conseguirlo.

Mi subrayado en Zotero

🖍️ Abrir mi PDF subrayado en Zotero · ver en zotero.org

Seis colores: 🔵 definiciones, 🟡 ideas principales, 🟣 metodología, 🟢 evidencia, 🔴 tensiones, 🟠 citas para usar. Solo se abre en tu Zotero (o en zotero.org con tu sesión iniciada).

Resumen del artículo

Patrick McEwan, economista de Wellesley College, describe tres reformas multigrado: Escuela Nueva, aplicada a gran escala en Colombia desde 1975; la Nueva Escuela Unitaria de Guatemala, piloto de 1993 en 100 escuelas; y MECE-Rural de Chile, que desde 1992 llegó a todas las escuelas multigrado hacia 1996. Las tres comparten formación en servicio (microcentros o círculos de docentes), guías para el trabajo autónomo, pedagogías activas en grupos pequeños, gobierno estudiantil, vínculo con la comunidad y promoción flexible (tabla 2, p. 470). Antes de revisar resultados, plantea tres retos de evaluación en contextos rurales: definir bien el «tratamiento», la validez interna (sesgo de selección, escuelas voluntarias) y la validez externa (pasar de 10 o 20 escuelas voluntarias a 1000).

En implementación, encuentra que ninguna reforma llegó completa. En Colombia, solo dos tercios de las escuelas usaban la biblioteca y menos de la mitad las guías (McEwan, 1998); tres cuartas partes de 425 docentes hicieron los tres talleres iniciales. En Chile, entre 65 % y 72 % de los docentes recibió a tiempo textos y guías. En resultados, la evidencia más creíble es la colombiana: efectos de 0,31 a 0,37 desviaciones estándar en español y matemáticas de tercero (Psacharopoulos et al., 1993) y de 0,26 a 0,45 en la región Pacífica (McEwan, 1998), sin efectos significativos en quinto. Las evaluaciones de Guatemala y Chile no ofrecen evidencia creíble por sesgos de selección y muestras pequeñas. Cierra proponiendo asignación aleatoria entre escuelas voluntarias.

Ideas clave

1. «Multigrado» tiene dos sentidos: la condición de un aula con varias edades y grados, y el «paquete» de formación y materiales diseñado para ella (p. 467 [PDF 3]).
2. El multigrado rural suele ser invisible: los docentes reciben los mismos materiales que en la ciudad y ninguna formación específica (p. 468 [PDF 4]).
3. La implementación siempre es incompleta: faltan materiales, la formación no llega y las prácticas tradicionales resisten, incluso en Escuela Nueva (p. 472 [PDF 8]; p. 475 [PDF 11]).
4. La apropiación docente no se reduce a insumos: la participación de los maestros en el diseño creó sentido de pertenencia y explica el éxito inicial, y es lo más difícil de replicar (p. 472 [PDF 8]).
5. Evidencia positiva pero limitada: efectos en tercero, no en quinto ni en resultados no académicos, salvo comportamiento cívico y convivencia pacífica (pp. 476-477 [PDF 12-13]).
6. De arriba hacia abajo genera resistencia: los docentes no voluntarios resisten más que los innovadores de las primeras etapas (p. 479 [PDF 15]).
7. Las reformas ignoraron la diversidad étnica y lingüística en sus primeras etapas (p. 474 [PDF 10]).

Citas textuales relevantes

“Even in the best cases, multigrade schools were not fully implemented. There is consistent evidence of positive effects on student achievement. Yet, the causal interpretation of evaluation findings is severely limited, especially in Guatemala and Chile.” (McEwan, 2008, p. 465)

“McGinn (1996) observed that the process itself created a sense of ‘ownership’ among teachers, many of them highly-motivated volunteers, and was a driving force behind its early success. This aspect of the treatment is far more difficult to describe and replicate than a series of discrete inputs.” (McEwan, 2008, p. 472)

“It may, in part, stem from the implementation process: ‘top-down’ methods among non-volunteer teachers encounter greater resistance than the ‘bottom-up’ approach favoured by innovators in the initial stages of Escuela Nueva and Nueva Escuela Unitaria (McGinn 1996; Benveniste and McEwan 2000).” (McEwan, 2008, p. 479)

“Indeed, the norm is that rural schools receive the same instructional materials, and rural teachers receive no pre-service or in-service training in multigrade teaching.” (McEwan, 2008, p. 468)

Conexión con tu tesis

Úsalo en antecedentes latinoamericanos para situar tu modelo en una tradición regional de reformas multigrado y para mostrar que la brecha está en la implementación y la apropiación, no en la falta de modelos. La idea de McGinn que recoge McEwan (la apropiación nace de participar en el diseño) es un argumento fuerte para tu IAP: construyes el modelo con los docentes de las 12 sedes y no lo bajas desde la rectoría. Se distingue de tu caso en el enfoque: McEwan es economista y piensa en evaluación de impacto con grupos de control y asignación aleatoria; tu tesis no mide efectos, configura un modelo con la comunidad. No uses sus cifras de desviaciones estándar como evidencia sobre El Tablazo: son de los ochenta y noventa y de otras regiones. Cuida también el tono: su conclusión optimista sobre Colombia viene con advertencias de sesgo que debes citar si citas el efecto.

Preguntas orientadoras

1. Si el jurado te pregunta qué componentes de Escuela Nueva llegan hoy de verdad a tus 12 sedes, ¿qué evidencia de tu fase de observación usarías para responder?
2. McEwan dice que la apropiación de los primeros docentes es lo más difícil de replicar. Como rector, ¿cómo vas a generar esa apropiación sin que tu modelo se perciba como una orden de arriba?
3. ¿Qué responderías a un jurado que te pide medir el impacto de tu modelo con un grupo de control, como propone McEwan?
4. Las reformas ignoraron la diversidad cultural en sus inicios. ¿Qué diversidad de tus estudiantes y familias de El Tablazo debe reconocer tu modelo desde la primera fase?

Conexiones

• Estación: Estación 4 · Escuela rural multigrado
• Lecturas relacionadas: Benveniste y McEwan (2000) (por qué los docentes adoptan o no la innovación); Psacharopoulos et al. (1993) (la evaluación de logro que McEwan revisa); McEwan (1998) (efectividad del multigrado en Colombia); Little (2001) (la invisibilidad del multigrado)
• Autores: Patrick J. McEwan

Ir más a fondo

• Nota subatómica: McEwan (2008), pasajes subrayados por color

Mis reflexiones