Tesis de Juan Gabriel Murcia · Doctorado UNAD

Antecedentes

Properties1
tagsborrador

Se lee en 15 min

Antecedentes

Los antecedentes van por ámbito y cada uno termina diciendo qué te aporta y en qué te distingues. Tienes la matriz completa en Punto de partida. Cada lectura que alimenta un ámbito trae tus reflexiones aquí.

Internacional

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 2 nov 2026 · pendiente de reescribir

La investigación internacional sobre escuelas rurales pequeñas se ha desplazado de la pregunta por la eficacia del multigrado a la pregunta por sus prácticas. La revisión de Ares-Ferreirós et al. (2025) sobre estudios publicados entre 2019 y 2024 sintetiza ese giro: el multigrado favorece la inclusión, el aprendizaje cooperativo y la contextualización curricular, pero exige formación y apoyo. Los estudios etnográficos europeos muestran cómo se ve esto en el aula. En Austria y Finlandia, Hyry-Beihammer y Hascher (2015) distinguen estrategias que reducen la heterogeneidad de estrategias que la aprovechan. En España, Vigo-Arrazola y Moreno-Pinillos (2025) observan docentes que usan medios digitales para prácticas inclusivas ligadas a la vida de los niños, frenadas por la organización por edad y el currículo por grado. En Suecia, Erlandson (2026) describe al docente rural como traductor entre el currículo nacional y la vida agraria, un trabajo que hace solo y sin apoyo estructural. A esto se suma la escasez de materiales propios: en la revisión de Carrete-Marín y Domingo-Peñafiel (2022) predominan libros de texto graduados y descontextualizados.

Una segunda línea estudia la tecnología en la escuela rural. Mustafa et al. (2024) ordenan 29 desafíos en niveles macro, meso y micro y señalan que casi no se ha estudiado cómo cambia la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Hilli (2018), con una IAP en escuelas pequeñas de Finlandia, muestra que la enseñanza a distancia amplió el aula y a la vez cargó a los docentes. Sobre soluciones sin conexión, Mays y Cheng (2024) advierten que, pese a varios pilotos, se sabe poco sobre qué tecnología usar, en qué contextos y de qué manera.

La tercera línea es la del DUA. El metaanálisis de King-Sears et al. (2023) encuentra un efecto moderado sobre el logro, y Zhang et al. (2024) critican que las intervenciones no nombren sus pautas ni su teoría. La revisión de Bray et al. (2023) sobre tecnología y DUA reconoce un límite de contexto: “All of the research reported in the 15 papers is US-based.” (p. 8 del PDF). Algo parecido pasa con la heutagogía, que según Agonács y Matos (2019) se estudia casi siempre en entornos digitales, y con la educación basada en el lugar, que Yemini et al. (2025) encuentran concentrada en países anglosajones.

Qué aporta y en qué se distingue la tesis. Este ámbito aporta una tipología de prácticas multigrado, un marco multinivel para leer las barreras tecnológicas y la exigencia de nombrar las pautas DUA que se activan. Casi todos sus estudios se hicieron en países con conectividad, formación docente y apoyo institucional. La tesis se distingue porque estudia la mediación en sedes veredales sin conexión estable, con preescolar y primaria en la misma aula, y con la comunidad como coinvestigadora.

Te falta

Latinoamericano

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 2 nov 2026 · pendiente de reescribir

América Latina ofrece los antecedentes más próximos en condiciones materiales. Chile concentra los estudios empíricos rurales, y varios de ellos tratan la mediación como algo observable y formable. Villalta-Paucar et al. (2025) codificaron criterios de la experiencia de aprendizaje mediado en clases de primer grado, incluidas aulas multigrado de La Araucanía, y encontraron más contacto visual con los estudiantes cuando esos criterios estaban presentes. En el Biobío, Beltrán-Véliz et al. (2024) muestran que el acompañamiento entre pares reorienta las prácticas hacia la enseñanza situada, en un contexto donde, según recogen, “las escuelas en contextos rurales no disponen de prácticas de acompañamiento al personal docente de forma sistemática” (p. 3). En una escuela unidocente cerca de Puerto Montt, Bachmann Vera y Bachmann Subiabre (2026) sistematizaron un año de currículo organizado alrededor del telar, con una tejedora como coeducadora; la asistencia reportada por la profesora subió de cerca de 78 % a 92 %, pero el proyecto terminó cuando ella se jubiló. Su conclusión pide “transitar desde el heroísmo individual hacia la institucionalización sistémica” (p. 12).

México aporta dos advertencias. García Hernández y Juárez Bolaños (2026) encuestaron a más de 3 000 docentes con experiencia multigrado: “Un total de 2 124 docentes (70.7%) respondió que durante su formación inicial no recibió capacitación para trabajar en escuelas multigrado.” (p. 114). En Chiapas, Rocha-Castillo et al. (2025) llevaron tabletas y una intranet a escuelas indígenas multigrado sin Internet; la aceptación fue alta en el discurso y desigual en la práctica, y los recursos organizados por grado no se ajustaron a los grupos. Paredes-Chi y Viga-de Alva (2020) muestran, con docentes de primaria rural, que una IAP puede mover las concepciones de educación ambiental hacia la acción.

En tecnología y diversidad, Aguilera et al. (2026) evaluaron en Chile una aplicación de alfabetización en IA sin conexión con docentes rurales, y Parra Rodríguez et al. (2026) estudiaron el DUA en aulas multigrado de Ecuador con estrategias de baja tecnología. La mirada comparada de McEwan (2008) sobre reformas multigrado en Colombia, Guatemala y Chile recuerda que ninguna se implementó por completo. Peraza-Delgado y Barboza-Robles (2022) llevaron la mediación de Gutiérrez y Prieto a un taller con académicos de El Salvador.

Qué aporta y en qué se distingue la tesis. Este ámbito aporta indicadores para observar la mediación, dispositivos para formarla entre pares, la evidencia de que el acceso sin acompañamiento no transforma y una advertencia sobre la sostenibilidad de las innovaciones que dependen de una persona. La tesis se distingue en dos puntos: articula la mediación pedagógica con un ecosistema digital sin conexión dentro de un modelo, y lo construye con toda la comunidad educativa de una institución con 12 sedes, de modo que la continuidad no dependa de un solo docente.

Te falta

  • Fichas guía que el texto usa: Aguilera et al. (2026), Paredes-Chi y Viga-de Alva (2020), McEwan (2008) y Peraza-Delgado y Barboza-Robles (2022). Aguilera et al. es el antecedente más cercano a tu componente de IA: léelo completo.
  • Cuidado con dos estudios. Parra Rodríguez et al. (2026) no informan su muestra; Bachmann Vera y Bachmann Subiabre (2026) no midieron antes y después, y la cifra de asistencia viene de la profesora. Dilo si los usas como evidencia.
  • Decide qué te llevas del caso chileno del telar para tu modelo: ¿qué mecanismo de traspaso entre docentes tendrán tus sedes?
  • Brasil y Perú quedaron débiles en la búsqueda; si tu jurado los pide, hay que buscar y hacer notas nuevas.

Nacional

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 2 nov 2026 · pendiente de reescribir

Colombia tiene una tradición propia en multigrado, y su literatura dibuja un movimiento del modelo prescrito hacia la práctica real. Las evaluaciones de Escuela Nueva de Psacharopoulos et al. (1993) y McEwan (1998) mostraron resultados favorables frente a la escuela rural convencional, y a la vez una implementación incompleta que, según Benveniste y McEwan (2000), dependía de la voluntad y las condiciones de los docentes. Cadavid Rojas (2020) cierra esa línea con una crítica a las guías como currículo dividido por grado.

La producción de 2024 a 2026 se acerca más a la escuela que la tesis estudia. Orozco (2026), con ocho maestras coinvestigadoras de sedes con preescolar y primaria en Cundinamarca, documenta la polifuncionalidad y las interrupciones burocráticas que desdibujan su saber. En Lorica, Flórez-Naar y Aravena-Domich (2026) observan a 15 docentes multigrado que «ruralizan» el currículo, agrupan por niveles y apoyan la tutoría entre pares. Guerrero et al. (2024) trabajan territorio y memoria con niños campesinos en zonas afectadas por el conflicto, y Ubaque-Casallas (2026) muestra el lugar como coautor de la práctica en una escuela cafetera de Pereira.

En el eje digital hay tres trabajos que conviene leer juntos. Ruiz et al. (2024) documentan un proyecto de computación mínima sin conexión en escuelas rurales, rediseñado por los docentes desde sus restricciones. Serrano-Ardila et al. (2026) proponen un modelo pedagógico rural con mediación digital en Zapatoca, que parte de la integración de las TIC y deja la IA como horizonte. Jiménez Bernal et al. (2026) comparan Colombia y Chile y encuentran que la política de tecnología educativa se ocupa del acceso y la conectividad, mientras el multigrado casi no recibe reconocimiento pedagógico.

La inclusión rural tiene poca producción y resultados que apuntan en una misma dirección. Domínguez-Delgado (2025) encontró solo nueve estudios en cinco años y lo interpreta así: “Esta escasa producción puede interpretarse como una señal de alerta” (p. 9). Díaz-Piñeres et al. (2020) acompañaron a docentes de un colegio rural de Santander en la aplicación del Decreto 1421 y concluyen que “la sola existencia de la norma no garantiza, en la práctica, el acceso, la permanencia y la calidad educativa de todos los estudiantes, a menos que esté acompañada de procesos sistemáticos y contextualizados de implementación” (p. 287). Palacios Mena y Jiménez (2024) muestran a 60 docentes rurales que investigan desde los problemas de su escuela.

Qué aporta y en qué se distingue la tesis. El ámbito nacional aporta categorías de mediación multigrado, la crítica a la guía graduada y a la política digital, y la evidencia de que la norma inclusiva necesita acompañamiento. La tesis se distingue de su antecedente más parecido, Serrano-Ardila et al. (2026), porque parte de la mediación pedagógica y no de la integración tecnológica, y de Ruiz et al. (2024) porque incorpora un componente de IA local dentro de un modelo de mediación construido con la comunidad.

Te falta

Local

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 2 nov 2026 · pendiente de reescribir

Lo local casi no existe en la literatura indexada. El antecedente más importante es Giraldo Blandón (2026), una investigación-acción sociocrítica en tres instituciones oficiales rurales del Tolima, una de las cuales es la I. E. Nuestra Señora de la Asunción de Fresno, la misma institución de esta tesis. El estudio trabajó con seis docentes de primaria, dos por institución, elegidas por sus directivos, y desarrolló un plan de acción con formación en DUA y PIAR, comunidades de co-diseño, observación entre pares y un banco digital de recursos. Su diagnóstico es relevante para la fase de observación: “no existía una carencia de conocimientos para responder a la diversidad presente en el aula, más bien, se identificaron diferencias en la manera como las docentes expresaban, registraban y sustentaban las decisiones pedagógicas que tomaban durante su práctica” (p. 907). Tras el plan aumentaron el registro de decisiones, el co-diseño y el vínculo del PIAR con la planeación. El autor advierte que “la aceptación del Plan y su utilidad percibida no eliminan las condiciones organizativas que intervienen en su continuidad” (p. 915), y que la transferencia a otras instituciones debería partir “de la caracterización de las condiciones particulares de cada institución, evitando reproducir de manera literal las acciones desarrolladas en los escenarios participantes” (p. 929).

Esta tesis debe distinguirse de ese estudio con claridad, porque comparte con él territorio, institución y parte del método. Las diferencias son cinco. El objeto de Giraldo Blandón es el saber pedagógico y la innovación curricular inclusiva, con énfasis en el PIAR; el de esta tesis es un modelo de mediación pedagógica para el aula multigrado. Su muestra fue de seis docentes elegidas por sus directivos; esta tesis trabaja con la comunidad educativa de las 12 sedes. Su banco digital dependía de la conectividad; el ecosistema de esta tesis funciona sin conexión. Su método siguió los ciclos clásicos de la investigación-acción; esta tesis usa una IAP compleja con la comunidad como coinvestigadora. Y el estudio no precisa si las docentes trabajan en sedes multigrado, que es el escenario central aquí. La fase de observación deberá recoger lo que quedó de aquel plan en las sedes, en lugar de repetirlo.

Los otros trabajos del departamento son escasos. Ríos Chala y Rodríguez Cárdenas (2020), en un trabajo de grado con docentes rurales de inglés de Palocabildo, municipio vecino de Fresno, muestran docentes que contextualizan sus prácticas y crean materiales ante la escasez. Cabrera Martínez (2025) reflexiona sobre la escuela rural de Ataco y destaca que “en las tres instituciones rurales de Ataco hay una alta presencia de las Juntas de Acción Comunal (jac), conformadas, en su mayoría, por padres de familia.” (p. 85). Lozano et al. (2023) trabajaron con 39 docentes del Tolima como coinvestigadores sobre los efectos del conflicto armado en la escuela.

Qué aporta y en qué se distingue la tesis. Lo local aporta un antecedente directo en la propia institución, la presencia de la comunidad organizada en la escuela rural y un precedente de docentes tolimenses como coinvestigadores. No hay estudios sobre el multigrado de Fresno ni sobre ecosistemas digitales en el departamento. La tesis puede ser la primera producción sobre la escuela rural multigrado de El Tablazo.

Te falta

  • Lee Giraldo Blandón (2026) completo y con lápiz. Fue hecho en tu institución: identifica qué sedes y qué docentes participaron, y pregúntales qué quedó del plan de acción. Ten presente que sus cifras no cuadran del todo (6 informantes, 15 docentes en la implementación, 25 actores en la valoración).
  • Fichas guía que el texto usa: Ríos Chala y Rodríguez Cárdenas (2020) y Lozano et al. (2023). Ríos Chala es trabajo de grado de pregrado; dilo al citarlo.
  • Decide si contactas al autor de Giraldo Blandón (2026) para dialogar sobre el estudio, y cómo lo nombras en la tesis sin que parezca una réplica.
  • Busca literatura gris del norte del Tolima en los repositorios de la Universidad del Tolima y la UNAD; puede haber trabajos de maestría sobre Fresno que no están indexados.

Síntesis y vacío

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 2 nov 2026 · pendiente de reescribir

Los cuatro ámbitos se ordenan en una progresión. El internacional aporta la teoría y las revisiones; el latinoamericano, los estudios en condiciones materiales parecidas; el nacional, la tradición multigrado y su crítica; el local, un solo antecedente directo y ninguno sobre el multigrado de Fresno. Leídos juntos, muestran que cada pieza de la tesis tiene antecedentes, pero que nadie las ha articulado.

Hay ecosistemas sin conexión en escuelas rurales colombianas, pero sin IA y sin un modelo pedagógico que los ordene (Ruiz et al., 2024). Hay IA sin conexión con docentes rurales multigrado, pero el estudio se centra en la usabilidad y la alfabetización en IA (Aguilera et al., 2026). Hay DUA en multigrado rural, pero en Ecuador y con estrategias de baja tecnología (Parra Rodríguez et al., 2026). Hay investigación-acción con DUA y mediación tecnológica en la propia institución, pero con un banco digital que depende de la conectividad, centrada en el PIAR y con seis docentes (Giraldo Blandón, 2026). La mediación pedagógica de Gutiérrez y Prieto casi no se ha llevado al aula multigrado: hay ensayos como el de Alzate-Ortiz y Castañeda-Patiño (2020) y aplicaciones con adultos universitarios (Peraza-Delgado y Barboza-Robles, 2022). La IAP compleja colombiana es sobre todo teórica, como muestra el libro de Correa de Molina et al. (2020), y la heutagogía no tiene estudios rurales ni latinoamericanos (Agonács y Matos, 2019).

El vacío doctoral está en ese cruce. No se sabe cómo se configura, con la propia comunidad educativa, un modelo de mediación pedagógica situada para aulas rurales multigrado con preescolar y primaria en el que un ecosistema digital sin conexión, con un componente de IA local, actúe como mediador subordinado a la relación pedagógica. Tampoco hay evidencia sobre cómo se combinan en ese proceso la pedagogía con los niños y la heutagogía con los adultos. La tesis aborda ese vacío en un territorio sin producción académica previa sobre su escuela multigrado.

Te falta

  • Contrasta este vacío con tu formulación. La propuesta del asesor en Planteamiento del problema y este párrafo deben decir lo mismo con distintas palabras. Ajusta uno de los dos.
  • Fichas guía que sostienen el vacío: Ruiz et al. (2024), Aguilera et al. (2026), Peraza-Delgado y Barboza-Robles (2022) y Agonács y Matos (2019). Sin leerlas, el vacío queda afirmado y no demostrado.
  • Decide cuál de los vacíos es el principal (de cruce, de contexto o de método) y cuáles son secundarios. El borrador pone el de cruce en el centro.
  • Cuida la afirmación de novedad. Escribe «no se encontraron estudios» y remite a la búsqueda documentada, no «no existen».

Tu versión en construcción

Escribe aquí debajo, con tus palabras. Lo que escribas fuera de los recuadros cuenta como tu voz en el panel de tu tesis. Tus reflexiones de voz sobre las lecturas que alimentan esta sección llegan solas al apartado que corresponde.

Vista Gráfica

Retroenlaces