Giraldo Blandón (2026) — Saber pedagógico e innovación curricular inclusiva en primaria del Tolima
Giraldo Blandón, A. (2026). Saber pedagógico docente e innovación curricular inclusiva: Una investigación-acción en educación básica primaria del Tolima. Emergentes - Revista Científica, 6(3), 897-932. https://doi.org/10.60112/erc.v6.i3.909
Nota: las páginas citadas son las impresas de la revista (897 a 932); entre corchetes va la página física del PDF.
Esta lectura alimenta tu tesis
⭐ Lectura fundante. Antecedentes › Local. Es el único antecedente revisado por pares del Tolima que une saber pedagógico, mediación tecnológica, DUA e investigación-acción sociocrítica. Además, tu propia institución, la I. E. Nuestra Señora de la Asunción de Fresno, fue uno de los tres escenarios del estudio: es el antecedente más cercano que tienes y tu tesis debe dialogar con él de forma explícita.
Artículo completo
📄 Leer el artículo completo (PDF)
Es de acceso abierto con licencia CC BY: puedes leerlo, descargarlo y compartirlo citando a sus autores. Versión de la revista: doi.org/10.60112/erc.v6.i3.909.
Mi subrayado en Zotero
🖍️ Abrir mi PDF subrayado en Zotero · ver en zotero.org
Seis colores: 🔵 definiciones, 🟡 ideas principales, 🟣 metodología, 🟢 evidencia, 🔴 tensiones, 🟠 citas para usar. Solo se abre en tu Zotero (o en zotero.org con tu sesión iniciada).
Resumen del artículo
El estudio, de un autor vinculado a UMECIT (Panamá), analizó cómo un plan de acción fortaleció el saber pedagógico docente y la innovación curricular inclusiva en la básica primaria. Es cualitativo, sociocrítico, de investigación-acción con ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Se hizo en tres instituciones oficiales rurales del Tolima: Juan XXIII de Herveo, Nuestra Señora de la Asunción de Fresno y San Francisco de la Sierra de Lérida. De una población de 42 docentes de primaria se eligieron 6 (dos por institución), premiados por sus directivos. Se usaron entrevistas semiestructuradas, observación participante, diarios de campo y una encuesta de valoración; el análisis siguió la codificación abierta, axial y selectiva en ATLAS.ti, con redes en Gephi. El plan de acción incluyó formación en DUA y PIAR, comunidades de co-diseño, observación entre pares, fichas, diarios y un banco digital de recursos.
El diagnóstico mostró que las docentes ya hacían ajustes por experiencia, sin carencia de saber, pero con poca sistematización y una relación débil con el DUA y el PIAR; además, había planeaciones iguales para todo el grupo y pocos materiales adaptados. La tecnología (videos, juegos, aplicaciones) servía cuando respondía a una necesidad, y la limitaban la falta de formación y de infraestructura. Tras el plan aumentaron la documentación de decisiones, el co-diseño, el intercambio entre pares y el vínculo del PIAR con la planeación. En la valoración institucional, de 25 actores, 14 (56 %) reportaron participación alta, 10 (40 %) media y 1 (4 %) baja. El autor advierte que la buena acogida no garantiza la continuidad, que depende de tiempos, recursos, coordinación, carga laboral y conectividad.
Ideas clave
- El saber docente es plural y se construye también desde la experiencia (Tardif) (p. 900 [PDF 4]).
- El problema no es la falta de saber sino su falta de registro: los ajustes existen, pero no se documentan ni se vinculan con el DUA y el PIAR (p. 899 [PDF 3]; p. 907 [PDF 11]).
- La tecnología media si responde a una necesidad concreta; su sola presencia no transforma la práctica (p. 910 [PDF 14]).
- La planeación homogénea limita la respuesta a la diversidad, incluso con docentes expertos (p. 911 [PDF 15]).
- Registrar permite contrastar lo planeado con lo vivido: fichas, diarios, observación entre pares y producciones de los estudiantes (p. 912 [PDF 16]).
- La continuidad depende de condiciones institucionales: tiempos, recursos, coordinación y respaldo directivo (p. 915 [PDF 19]).
- El banco digital de recursos depende de la conectividad, lo que limita su uso en instituciones con poca infraestructura (p. 927 [PDF 31]).
Citas textuales relevantes
“la información obtenida evidenció que no existía una carencia de conocimientos para responder a la diversidad presente en el aula, más bien, se identificaron diferencias en la manera como las docentes expresaban, registraban y sustentaban las decisiones pedagógicas que tomaban durante su práctica” (Giraldo Blandón, 2026, p. 907)
“los recursos tecnológicos adquirían sentido dentro del proceso educativo cuando eran seleccionados de acuerdo con una necesidad concreta y se articulaban con las estrategias de enseñanza, por esta razón, el simple uso de dispositivos, aplicaciones o materiales digitales no representaba, por sí solo, una transformación de las prácticas curriculares.” (Giraldo Blandón, 2026, p. 910)
“los resultados muestran que la aceptación del Plan y su utilidad percibida no eliminan las condiciones organizativas que intervienen en su continuidad;” (Giraldo Blandón, 2026, p. 915)
“Por lo tanto, los procesos de transferencia o aplicación en otros establecimientos educativos deberían partir de la caracterización de las condiciones particulares de cada institución, evitando reproducir de manera literal las acciones desarrolladas en los escenarios participantes;” (Giraldo Blandón, 2026, p. 929)
Conexión con tu tesis
Es tu antecedente local más fuerte y comparte contigo territorio, método (investigación-acción sociocrítica), referentes (DUA, saber pedagógico) y una tesis clave: la tecnología solo media cuando responde a una necesidad pedagógica. Como tu institución fue escenario del estudio, puede que algunos de tus docentes ya hayan pasado por formación en DUA y PIAR, co-diseño y observación entre pares; tu fase de observación debe recoger esa memoria y no repetirla. También te deja un vacío claro: su banco digital depende de la conectividad, y tu ecosistema funciona sin conexión. Se distingue de tu caso en que se centra en el PIAR y en estudiantes con necesidades educativas especiales, no en el modelo de mediación para el aula multigrado, y no precisa si las docentes trabajan en sedes multigrado. Cuidados: la muestra es de 6 docentes premiados por sus directivos (sesgo hacia los mejores evaluados); hay cifras que no cuadran del todo (6 informantes, «15 docentes» en la implementación, 25 actores en la valoración, con una frase incompleta en p. 905), y las limitaciones mencionan grupos focales que el método no describe. Cita las cifras tal como aparecen y con esa advertencia.
Preguntas orientadoras
- Tu institución participó en este estudio. ¿Qué quedó de ese plan de acción en tus sedes y cómo lo vas a recoger en la fase de observación?
- Si el jurado te pregunta en qué se diferencia tu tesis de esta investigación-acción hecha en tu propia institución, ¿qué tres diferencias señalarías?
- El autor encontró que el problema no era falta de saber sino de registro. ¿Qué mecanismo de registro propondrías a tus docentes multigrado que no les sume carga laboral?
- Como rector, ¿qué condiciones institucionales (tiempos, recursos, respaldo) puedes garantizar para que tu modelo no se quede en la buena acogida, como advierte este estudio?
Conexiones
- Estación: Estación 2 · Mediación pedagógica. También es lectura fundante.
- Lecturas relacionadas: Beltrán-Véliz et al. (2024) (acompañamiento entre docentes rurales); Díaz-Piñeres et al. (2020) (educación inclusiva en contexto); Cabrera Martínez (2025) (escuela rural del Tolima); Suárez (2011) (saber pedagógico y memoria)
- Autores: Alexander Giraldo Blandón
Ir más a fondo
- Nota subatómica: Giraldo Blandón (2026), pasajes subrayados por color