Marco teórico

Tres categorías (mediación pedagógica, escuela rural multigrado, ecosistema digital), con lo situado como lente y la diversidad (DUA) y la heutagogía como dimensiones. Cada apartado define, toma posición entre autores y cierra con un supuesto «Asumo que… (Autor, año)».

Mediación pedagógica

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 2 nov 2026 · pendiente de reescribir

La categoría central de esta tesis viene de la tradición latinoamericana de educación a distancia y comunicación popular. Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo (1999) entienden la mediación pedagógica como el tratamiento de contenidos y de formas de expresión que hace posible el acto educativo, concebido como participación, creatividad y relacionalidad. Ese tratamiento se hace desde el tema, desde el aprendizaje y desde la forma, y parte del contexto del interlocutor y del interaprendizaje. Treinta años después, Prieto Castillo (2020) vuelve sobre la propuesta para reivindicar la pedagogía como acompañamiento y promoción del aprendizaje, frente a un énfasis instrumental en la tecnología.

En Colombia, Alzate-Ortiz y Castañeda-Patiño (2020) precisan el alcance de la categoría: “la mediación pedagógica deja de ser, como muchos lo consideran, un simple recurso didáctico, para pasar a constituirse en una acción creativa de cada docente, que requiere comprender integralmente la naturaleza de lo que se desea enseñar y aprender, más las características de las personas involucradas en el proceso formativo y sus realidades contextuales” (p. 5). Proponen cinco componentes para valorar una estrategia de mediación (psicológico, filosófico, político, pedagógico y tecnológico), con lo cual lo tecnológico queda como uno entre varios. También advierten que la palabra puede circular en el discurso de docentes y directivos sin que haya una apropiación real, una alerta útil para una tesis dirigida desde la rectoría.

Debajo de esta definición hay dos raíces psicológicas. La primera es la mediación semiótica: para Vygotsky (1978), las funciones psicológicas superiores se originan en la interacción social y se internalizan por medio de herramientas y signos, y la ayuda de otro más capaz abre una zona de desarrollo próximo. La segunda pone el acento en la calidad de la interacción. Kozulin (2002) muestra que la experiencia de aprendizaje mediado de Feuerstein converge con la teoría sociocultural: Vygotsky aporta las herramientas simbólicas y Feuerstein la calidad del vínculo entre mediador y aprendiz, con criterios como la intencionalidad, la trascendencia y el significado.

Esa calidad se puede observar en el aula rural. Villalta-Paucar et al. (2025) filmaron clases de primer grado en escuelas multigrado de La Araucanía y en escuelas urbanas, y encontraron que la mirada del docente al rostro de los estudiantes aumenta cuando sus intercambios contienen criterios de mediación. El grupo pequeño de la escuela rural ayuda, pero los autores advierten que “es posible considerar que la cantidad de participantes no sea condición suficiente para tener diálogos educativos centrados en el estudiante y su proceso” (p. 12). La intención mediadora tiene que construirse; el tamaño del grupo no la garantiza.

La tensión principal del apartado está en el lugar de la tecnología. Serrano-Ardila et al. (2026) construyen un modelo pedagógico rural en Santander que parte de la integración de las TIC y deja la inteligencia artificial como horizonte. La tradición de Gutiérrez y Prieto invierte ese orden, porque el medio no media por sí mismo: media el tratamiento pedagógico que recibe. Los estudios de aula colombianos apoyan esta segunda lectura. En Lorica, Flórez-Naar y Aravena-Domich (2026) concluyen que “la enseñanza multigrado exige procesos permanentes de mediación pedagógica, donde el docente reorganiza los contenidos desde las realidades del territorio y las características de los estudiantes” (p. 379). Queda una segunda tensión, entre un mediador humano en el centro (Kozulin, 2002) y un aprendiz que controla su propio proceso; el apartado de heutagogía la ordena por sujetos.

Esta tesis toma la mediación pedagógica como objeto y la define como el tratamiento intencional y relacional que los docentes, con apoyo de la comunidad, hacen del contenido, del aprendizaje y de la forma, a partir de la vida de los niños de las veredas de El Tablazo. El ecosistema digital, del que la IA local sin conexión es un componente, entra en ese tratamiento como medio. Su valor depende de la interacción social en la que se inserta.

Te falta

• Lectura fundante pendiente. Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo (1999) es ficha guía: el borrador usa su definición como idea general, sin página. Consigue el libro, copia la definición textual y los tres tratamientos. Mientras tanto, lee Prieto Castillo (2020), que es de acceso abierto y también es ficha guía.
• Raíces psicológicas. Vygotsky (1978) y Kozulin (2002) son fichas guía. Lee los capítulos sobre internalización y zona de desarrollo próximo, y el artículo de Kozulin, antes de nombrar los criterios de Feuerstein.
• Contraste. Serrano-Ardila et al. (2026) es ficha guía; confirma en el texto que su modelo parte de la integración de las TIC antes de usarlo como contraste.
• Decide quién más media en tu modelo además del docente (familias, sabedores, niños mayores con los menores) y en cuál de los tres tratamientos entra el ecosistema digital.
• Supuesto sugerido: «Asumo que la mediación es pedagógica cuando el docente trata el contenido, el aprendizaje y la forma desde las realidades de sus estudiantes, y que un medio digital solo media dentro de ese tratamiento (Alzate-Ortiz y Castañeda-Patiño, 2020)».

Lo situado

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 2 nov 2026 · pendiente de reescribir

Lo situado es el adjetivo del modelo y tiene dos capas. La primera es cognitiva. Brown et al. (1989) critican la idea de que el conocimiento conceptual sea independiente de las situaciones en que se aprende y se usa, y lo formulan así: “Activity, concept, and culture are interdependent. No one can be totally understood without the other two. Learning must therefore involve all three.” (p. 4 del informe técnico). Aprender, para ellos, es enculturarse en una comunidad de práctica, y la escuela suele ofrecer una actividad sustituta. Lave y Wenger (1991) le dan a esta idea una forma social: se aprende participando, primero desde una periferia legítima y luego de manera plena, y en ese tránsito se construye identidad. Díaz Barriga Arceo (2003) traduce esta capa al aula latinoamericana con estrategias concretas, como los problemas auténticos, el aprendizaje en el servicio y los proyectos, ligadas a la ayuda ajustada de raíz vygotskiana.

La segunda capa es epistémica y política. Haraway (1988) rechaza tanto la objetividad que pretende mirar desde ninguna parte como el relativismo, y propone una objetividad encarnada en perspectivas parciales que se hacen responsables de su posición. Desde la docencia rural del Cauca, Reyes Mina (2025) muestra que los sistemas educativos latinoamericanos se diseñaron desde una racionalidad urbana presentada como universal, y que, frente a esa marginalización, los docentes multigrado “han desarrollado saberes situados profundamente entrelazados con sus territorios, sus comunidades y la historia social del campo latinoamericano” (p. 3 del PDF). Suárez (2011) ubica ese saber en “el espacio que se abre entre la prescripción y la práctica” (p. 391), donde los docentes recontextualizan el currículo oficial.

La pedagogía del lugar intenta unir las dos capas. Gruenewald (2003) propone una pedagogía crítica del lugar con dos propósitos, descolonizar y reinhabitar. Corbett (2020) responde con una advertencia: la educación basada en el lugar puede encerrar a los jóvenes rurales en lo local y entrar en conflicto con sus aspiraciones de movilidad. En una escuela cafetera de Pereira, Ubaque-Casallas (2026) describe el lugar como coautor de la práctica y señala un riesgo distinto: que los saberes arraigados en relaciones e historias concretas “risk being reduced to surface-level cultural references, classroom topics, or vocabulary themes” (p. 141).

La tesis declara ambas capas. En el aula, lo situado significa diseñar la mediación a partir de las prácticas de las veredas, de la economía cafetera y de la media técnica en Conservación de Recursos Naturales. En lo epistémico, significa tratar el saber de maestros, familias y niños de El Tablazo como conocimiento legítimo, producido desde una posición. Por eso lo situado funciona como lente que atraviesa las tres categorías y no como una categoría más. Se asume un cuidado explícito: el modelo debe abrir horizontes a los niños sin encerrarlos en lo local y sin reducir lo local a un tema de clase.

Te falta

• Fichas guía que el texto usa: Haraway (1988), Lave y Wenger (1991), Díaz Barriga Arceo (2003), Gruenewald (2003) y Corbett (2020). Lee al menos Haraway y Corbett antes de sostener la segunda capa y la tensión entre arraigo y movilidad.
• Páginas de Brown et al. (1989). Tu PDF es el informe técnico; verifica las páginas en la versión publicada en Educational Researcher o cita el informe.
• Decide si lo situado es una categoría propia o una lente transversal. El borrador asume lo segundo; dilo también en la introducción del marco.
• Decide qué prácticas concretas de tus veredas (café, huertas, conservación de recursos) serán punto de partida del modelo.
• Supuesto sugerido: «Asumo que actividad, concepto y cultura son interdependientes (Brown et al., 1989) y que los maestros rurales multigrado producen saberes situados y legítimos (Reyes Mina, 2025)».

Escuela rural multigrado

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 2 nov 2026 · pendiente de reescribir

Little (2001) puso la enseñanza multigrado en la agenda internacional con un argumento que sigue vigente: es una realidad extendida que la política y la formación docente ignoran porque están pensadas para el aula graduada. Distingue el multigrado por necesidad, cuando hay pocos estudiantes y pocos docentes, del multigrado por opción pedagógica. La revisión de Ares-Ferreirós et al. (2025) sobre estudios recientes encuentra que esta forma escolar favorece la inclusión, el aprendizaje cooperativo y la contextualización curricular, y que necesita formación docente específica y políticas de apoyo.

Para el caso colombiano, López Niño (2019) describe el aula multigrado como un espacio de decisiones simultáneas sobre contenidos, agrupación, recursos y evaluación, y resume la condición del maestro en una frase: “El docente rural es la escuela en sí misma.” (p. 95). El aislamiento y la lejanía de directivos y funcionarios hacen que la enseñanza y la gestión dependan de la voluntad del docente, y la autora concluye que “La escuela rural debe ser ‘más que’ el docente.” (p. 97). Orozco (2026) documenta, con ocho maestras coinvestigadoras que atienden a la vez preescolar y primaria en Cundinamarca, cómo la polifuncionalidad y la sobrecarga se naturalizan hasta desdibujar su saber pedagógico.

La historia del multigrado colombiano pasa por Escuela Nueva, y ahí aparece una tensión que la tesis debe tomar en serio. Colbert y Arboleda (2016) narran desde dentro los componentes del modelo (guías de aprendizaje, rincones de trabajo, gobierno escolar, vínculo con las familias) y su escalamiento. Las evaluaciones tempranas lo respaldaron: Psacharopoulos et al. (1993) reportaron mejores resultados en español y matemáticas en algunos grados, más participación comunitaria y menos deserción que en la escuela rural convencional. Sin embargo, McEwan (1998) encontró que muchas escuelas no habían implementado todas las reformas, y Benveniste y McEwan (2000) atribuyeron buena parte de la variación en la adopción a la voluntad y a las condiciones de trabajo de los docentes. La crítica más directa es la de Cadavid Rojas (2020): las guías regulan la labor del maestro y organizan el currículo en contenidos divididos por grado y estáticos, que no consideran la didáctica multigrado.

Frente al modelo prescrito, la investigación reciente muestra la mediación que los docentes ya hacen. En Lorica, los maestros adaptan y simplifican contenidos, forman grupos por niveles, apoyan la tutoría entre pares y usan ejemplos de la agricultura, la pesca y el comercio local; las autoras describen la transposición didáctica como “una herramienta de supervivencia pedagógica en el aula multigrado” (Flórez-Naar y Aravena-Domich, 2026, p. 376). La escuela, además, excede el aula. Desde Ataco, Cabrera Martínez (2025) la entiende como territorio: “La escuela rural es una construcción social, un territorio donde se expresan formas de apropiación y poder en donde los agentes entienden su relación y pueden generar cambios en el dominio, control y administración de este.” (p. 82).

¿Es el multigrado una oportunidad o una sobrecarga? Las revisiones internacionales lo leen como oportunidad; los estudios colombianos muestran soledad y exceso de tareas. La tesis toma una posición intermedia. La heterogeneidad del aula es un recurso pedagógico cuando hay condiciones para aprovecharla, y el modelo debe reducir la carga del maestro en lugar de sumarle tareas. De ahí sale un criterio de diseño: el ecosistema digital no debe replicar la lógica de la guía graduada, sino soportar las mediaciones que los docentes de El Tablazo ya practican, como el agrupamiento flexible y la graduación de tareas.

Te falta

• Fichas guía que el texto usa: Little (2001), Ares-Ferreirós et al. (2025), Orozco (2026), Colbert y Arboleda (2016), Cadavid Rojas (2020) y las evaluaciones de Escuela Nueva: Psacharopoulos et al. (1993), McEwan (1998) y Benveniste y McEwan (2000). Lee primero Little, Cadavid Rojas y Orozco.
• Decide cómo describes el modelo vigente en tus sedes: ¿siguen Escuela Nueva, la adaptan o la combinan con otra cosa? Tu fase de observación debe documentarlo.
• Trae tu escenario. Cuántas de tus 12 sedes son unitarias y cuántos grados atiende cada docente; ese dato va en Magnitud del problema y le da peso a este apartado.
• Supuesto sugerido: «Asumo que el aula multigrado es una forma escolar con pedagogía propia y no una versión incompleta del aula graduada (Little, 2001), y que sus docentes ya median con agrupamientos flexibles y graduación de tareas (Flórez-Naar y Aravena-Domich, 2026)».

Ecosistema digital

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 2 nov 2026 · pendiente de reescribir

La noción de ecosistema tiene dos fuentes. Nardi y O’Day (1999) se apartan tanto de la aceptación acrítica de la tecnología como de su rechazo, y proponen pensarla como ecología de la información: un sistema de personas, prácticas, valores y tecnologías en un entorno local. En esa ecología hay especies clave, mediadores humanos que hacen que la tecnología funcione para una comunidad. Zhao y Frank (2003) aplican la metáfora a 19 escuelas: la tecnología entra como una especie en un ecosistema escolar vivo, y su permanencia depende de su compatibilidad con las prácticas, valores, relaciones y recursos existentes.

Las soluciones sin conexión atienden la primera barrera de la escuela rural, el acceso. Hillier (2018) propone un entorno portátil de aprendizaje que funciona sin red y sincroniza datos cuando encuentra conexión. Mays y Cheng (2024) reúnen la experiencia de Aptus, un servidor local de bajo costo con batería y recarga solar, y reconocen que “However, despite several pilots, we still know relatively little about what offline technology to use in what contexts and in what ways.” (p. 304). Su lectura de los pilotos es que el uso efectivo depende de cómo los docentes median el acceso a los recursos según el entorno. En Colombia, Ruiz et al. (2024) llevaron computadores Raspberry Pi con recursos abiertos precargados a escuelas rurales y analizaron cómo los docentes rediseñaron el proyecto desde sus propias restricciones.

El acceso, sin embargo, no basta. En escuelas indígenas multigrado de Chiapas, Rocha-Castillo et al. (2025) encontraron que “the division of resources by grades, established by Krismar, is not compatible with curricular advances since they are multi-grade groups in a context of educational backwardness” (p. 7), y que sin acompañamiento activo el recurso perdía efecto. Aguilera et al. (2026) evaluaron con docentes rurales de Los Lagos una aplicación de alfabetización en IA que funciona sin conexión; los docentes la vieron sensible a la heterogeneidad del aula, aunque persistieron barreras de hardware y de formación. En el Tolima, Giraldo Blandón (2026) concluye que “el simple uso de dispositivos, aplicaciones o materiales digitales no representaba, por sí solo, una transformación de las prácticas curriculares” (p. 910).

La madurez del ecosistema plantea otra tensión. Martínez-Plumed et al. (2021) muestran que las tecnologías de IA estrechas, enfocadas en capacidades específicas, alcanzan niveles altos de madurez técnica. Salvador-Carulla et al. (2024) adaptan la escala de niveles de madurez para valorar intervenciones complejas en su contexto real de uso. Leídas juntas, sugieren que un componente de IA local puede estar técnicamente listo y, a la vez, tener una madurez pedagógica baja en una sede veredal.

La tesis entiende el ecosistema digital como la red local de personas, prácticas, valores y artefactos que media el aprendizaje en las sedes de El Tablazo. Incluye dispositivos, recursos abiertos, almacenamiento sin conexión y un componente de IA local, y sus especies clave son los docentes. El ecosistema es mediador y no centro, y se valora por su compatibilidad con la escuela multigrado y por la mediación que hace posible. Como señalan Bray et al. (2023), “While technology affords great opportunities for choice and Engagement, the design of the learning experience must take priority, availing of technology as needed.” (p. 2 del PDF).

Te falta

• Lecturas fundantes pendientes. Nardi y O’Day (1999) y Zhao y Frank (2003) son fichas guía y las propuso tu jurado. El apartado se apoya en ellas sin página: léelas antes de reescribir.
• Otras fichas guía que el texto usa: Hillier (2018), Ruiz et al. (2024), Aguilera et al. (2026), Martínez-Plumed et al. (2021) y Salvador-Carulla et al. (2024). Ruiz et al. y Aguilera et al. son los antecedentes más cercanos a tu componente sin conexión.
• Decide qué componentes concretos tiene tu ecosistema (dispositivos, servidor, recursos, IA local, registros) y quién cumple el papel de especie clave en cada sede.
• Decide si usarás la escala de madurez como instrumento de la fase de práctica-evaluación o solo como lectura de contexto. Tu marco anterior la ponía en el centro; aquí queda subordinada.
• Supuesto sugerido: «Asumo que una tecnología permanece en la escuela cuando es compatible con sus prácticas y valores (Zhao y Frank, 2003) y que su efecto depende de cómo los docentes median el uso de los recursos (Mays y Cheng, 2024)».

Diversidad y DUA

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 2 nov 2026 · pendiente de reescribir

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) parte de un cambio de foco. Meyer et al. (2014) definen la variabilidad del aprendiz como la norma y ubican la discapacidad en el currículo: es el diseño el que puede discapacitar. De tres redes (afectivas, de reconocimiento y estratégicas) derivan los principios de implicación, representación y acción y expresión. Las pautas 3.0 de CAST (2024) mantienen esos principios e incorporan identidad, pertenencia y sesgos, con lo que el foco se desplaza aún más hacia el entorno. Bray et al. (2023) lo resumen así: “UDL addresses inclusive education proactively by assuming a level of student variability in each classroom and building in flexibility and choice in how students engage and take part in the learning process.” (p. 4 del PDF). En Colombia, el decreto 1421 del Ministerio de Educación Nacional (2017) adopta el DUA como referente de la planeación de aula, junto con los ajustes razonables y el PIAR.

La evidencia es favorable, aunque exige precisión. El metaanálisis de King-Sears et al. (2023) halla un efecto positivo moderado sobre el logro, pero muchos estudios no describen qué componentes aplicaron. Zhang et al. (2024) encuentran que las intervenciones rara vez explicitan sus puntos de verificación y carecen de una teoría del aprendizaje que las guíe. Bray et al. (2023) añaden que la tecnología se ha usado sobre todo para multiplicar formatos de representación y casi nunca para la colaboración o la autorregulación.

El DUA también sirve para descartar una idea muy difundida en las escuelas. Pashler et al. (2008) muestran que casi no hay experimentos que prueben la interacción entre el estilo de un estudiante y el método de enseñanza, y Hattie y O’Leary (2025) encuentran que el efecto del emparejamiento entre estilo y enseñanza es prácticamente nulo. Esta tesis no clasifica a los niños por estilos de aprendizaje.

En el aula multigrado la diversidad tiene un rasgo propio. Hyry-Beihammer y Hascher (2015) distinguen estrategias que reducen la heterogeneidad, como trabajar por grados, de estrategias que la aprovechan, como el aprendizaje entre edades. En escuelas rurales de Ecuador, Parra Rodríguez et al. (2026) observan que “la diversidad de edades normaliza la diferenciación pedagógica, convirtiendo una limitación percibida en una ventaja ajustada a los enfoques socioculturales” (p. 12), y que “Las estrategias de baja tecnología identificadas desafían la narrativa internacional que equipara el Diseño Universal para el Aprendizaje con tecnología digital intensiva.” (p. 11).

La tesis lee la diversidad del aula multigrado desde la variabilidad y las barreras del entorno. El modelo de mediación debe nombrar qué pautas activa y articularlas con la teoría sociocultural de la mediación. El ecosistema digital puede ofrecer opciones de representación, implicación y expresión sin etiquetar a ningún niño.

Te falta

• Fichas guía que el texto usa: Meyer et al. (2014), CAST (2024), Decreto 1421 de 2017, King-Sears et al. (2023), Zhang et al. (2024), Pashler et al. (2008), Hattie y O’Leary (2025) y Hyry-Beihammer y Hascher (2015). Prioriza Meyer et al. y las pautas 3.0, que son la base de este apartado.
• Decide qué pautas DUA activa tu modelo y con qué teoría del aprendizaje las articulas, como pide Zhang et al. (2024). El borrador sugiere la mediación sociocultural del primer apartado.
• Corrige tu versión anterior. La formulación del 29 de septiembre hablaba de «ritmos, Estilos y niveles de aprendizaje»; cámbialo por variabilidad y barreras.
• Precaución con Parra Rodríguez et al. (2026): no informan cuántos docentes, estudiantes ni escuelas participaron. Úsalo como antecedente cercano, no como evidencia fuerte.
• Supuesto sugerido: «Asumo que la variabilidad es la norma en cualquier aula y que las barreras están en el diseño del entorno, no en los niños (Meyer et al., 2014; Bray et al., 2023)».

Heutagogía

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 2 nov 2026 · pendiente de reescribir

La heutagogía se ocupa del aprendizaje autodeterminado. Hase y Kenyon (2007) la definen así: “Heutagogy is concerned with learner-centred learning that sees the learner as the major agent in their own learning, which occurs as a result of personal experiences.” (p. 112). La fundan en los sistemas adaptativos complejos, critican que la andragogía mantenga currículos centrados en el docente y distinguen la capacidad, que permite usar lo aprendido en situaciones nuevas, de la competencia. Para el método de esta tesis importa un vínculo que ellos mismos señalan: “Action research allows experimentation with real world experience where learning is in the hands of the participants. This learning can then be tested in subsequent learning cycles.” (p. 113).

Blaschke (2012) sitúa la heutagogía en un continuo con la pedagogía y la andragogía: “More mature learners require less instructor control and course structure and can be more self-directed in their learning, while less mature learners require more instructor guidance and course scaffolding (Canning & Callan, 2010; Kenyon & Hase, 2010).” (p. 60). Añade que los aprendices necesitan guía y apoyo durante todo el proceso para desarrollar la capacidad de autodirigirse.

La base empírica es débil. Hase y Kenyon (2007) reconocen que la heutagogía se difunde en currículos y documentos teóricos con poca evidencia de investigación. La revisión de Agonács y Matos (2019) muestra que los estudios son sobre todo cualitativos, con muestras pequeñas y casi siempre en entornos digitales. No hay estudios latinoamericanos ni rurales que sirvan de modelo.

La tesis usa el continuo de Blaschke para ordenar los sujetos del modelo. Docentes, directivos y familias aprenden con lógica heutagógica dentro de los ciclos de la IAP compleja: deciden qué problema investigan, cómo lo abordan y con qué evidencia valoran lo que cambió. Los niños aprenden con lógica pedagógica, con un mediador intencional que ofrece andamiaje y lo retira de forma gradual. La heutagogía de los adultos no se apoya en la conectividad, sino en el trabajo entre pares en las sedes.

Te falta

• Ficha guía que el texto usa: Agonács y Matos (2019). Léela para sostener el vacío de estudios rurales y latinoamericanos.
• Revisa tu marco anterior. Citabas el Modelo Heutagógico Unadista Solidario 5.0 (Forero Lozano y Mora Alfonso, 2026), que no tiene nota en el vault. Si lo mantienes, haz su nota antes de citarlo.
• Decide qué decisiones de aprendizaje quedan en manos de tus docentes en cada fase de la IAP (qué aprenden, cómo y con qué evidencia) y cuáles conserva el equipo investigador.
• Supuesto sugerido: «Asumo que los adultos de la comunidad educativa aprenden como agentes de su propio aprendizaje en ciclos de investigación-acción (Hase y Kenyon, 2007), mientras que los niños requieren más guía y andamiaje del mediador (Blaschke, 2012)».

Diálogo entre categorías y religaje

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 2 nov 2026 · pendiente de reescribir

Las tres categorías responden a preguntas distintas. La mediación pedagógica define qué se transforma; la escuela rural multigrado, dónde y en qué condiciones; el ecosistema digital, con qué se media. Lo situado no es una cuarta categoría al mismo nivel. Es la lente que obliga a leer las otras tres desde el territorio y desde el saber de quienes lo habitan. La diversidad leída con el DUA y la heutagogía funcionan como dimensiones del modelo: la primera dice para quién se diseña la mediación y la segunda, cómo aprenden los adultos que la construyen.

Los cruces se pueden nombrar uno por uno. Mediación y multigrado se encuentran en las prácticas que los docentes ya hacen, como el agrupamiento flexible y la tutoría entre pares (Flórez-Naar y Aravena-Domich, 2026). Ecosistema y mediación se encuentran en el tratamiento desde la forma: el medio entra en la relación pedagógica y no la sustituye (Alzate-Ortiz y Castañeda-Patiño, 2020). Ecosistema y multigrado se encuentran en la compatibilidad, porque un recurso organizado por grados choca con un aula que no lo está (Rocha-Castillo et al., 2025). Queda una pregunta abierta en el centro del cruce: quién media a quién. Lave y Wenger (1991) describen comunidades de práctica sin un mediador central, mientras Kozulin (2002) pone al mediador humano en el centro. El modelo tendrá que explicitarlo en cada fase.

Varias de estas relaciones aparecen como pares opuestos: mediación humana o digital, saber campesino o saber escolar, arraigo o movilidad. Nicolescu (2010) ofrece una lógica para pensarlos sin elegir uno de los dos términos: “If one remains at a single level of Reality, all manifestation appears as a struggle between two contradictory elements. The third dynamic, that of the T – state, is exercised at another level of Reality, where that which appears to be disunited is in fact united, and that which appears contradictory is perceived as non-contradictory.” (p. 26). Morin (1990) aporta un principio cercano, el dialógico, que mantiene juntas lógicas opuestas y complementarias. En términos de la tesis, el tercero incluido es el modelo de mediación situada, donde el ecosistema digital y el maestro dejan de competir.

La operación que reúne todo esto es el religaje. González Velasco (2014) piensa el aula mente social como un espacio-tiempo relacional que desborda el salón físico, y presenta el religaje como emergente creativo del quehacer educativo. Correa de Molina et al. (2020) recogen una versión de la IAP compleja en la que religar aparece como un momento del proceso investigativo. Para esta tesis, religar es volver a unir lo que la escuela graduada y la política digital separan: el niño y la vereda, el docente y la comunidad, el saber escolar y el saber campesino, la mediación humana y el medio digital.

Te falta

• Fichas guía que el texto usa: González Velasco (2014) y Morin (1990). Lee González Velasco antes de usar «religaje» y «aula mente social» con definición propia; el borrador los toma como idea general.
• Decide qué versión de fases sigues. Correa de Molina et al. (2020) traen dos: una con «religar» como cuarto momento y otra con práctica-evaluación. Escoge una y sé consistente aquí y en Metodología.
• Haz una figura del cruce (tres categorías, lente situada, dos dimensiones) y responde en ella quién media a quién en cada fase: docente, comunidad o ecosistema.
• Supuesto sugerido: «Asumo que lo que en un solo nivel aparece como contradicción, como la mediación humana y la digital o el saber campesino y el escolar, puede integrarse en otro nivel mediante la lógica del tercero incluido (Nicolescu, 2010)».

Tu versión en construcción

Escribe aquí debajo, con tus palabras. Lo que escribas fuera de los recuadros cuenta como tu voz en el panel de tu tesis. Tus reflexiones de voz sobre las lecturas que alimentan esta sección llegan solas al apartado que corresponde.

Tu versión del 29 de septiembre

Tu marco anterior tenía cuatro dimensiones centradas en IA, DUA y madurez tecnológica. Rescata lo que sirva para las tres categorías.

Tu texto · proyecto reformulado (29 sep 2026)

APROXIMACIÓN AL MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

Introducción al Marco

La presente investigación trasciende la visión instrumental de la tecnología educativa para adoptar una perspectiva ecológica, crítica y arquitectónica. El marco teórico se sostiene sobre tres macro-dimensiones interdependientes: (1) Pedagogía y Ecología del Territorio, que fundamenta el “por qué” y el “para quién”; (2) Arquitectura Tecnológica y Madurez de la Innovación, que define el “cómo” operativo; y (3) Ética, Soberanía y Apropiación Social, que garantiza el “bajo qué condiciones” de justicia y sostenibilidad.

DIMENSIÓN 1: Fundamentos Pedagógicos y Ecológicos (El Territorio y el Aprendizaje)

1.1. La Ecología del Aula Multigrado y el “Saber Pedagógico Situado”

Teoría Ecológica del Desarrollo Humano (Bronfenbrenner, 1979): Se adopta como lente para comprender que el aula rural no es un “déficit” de urbanidad, sino un microsistema con reglas, ritmos y recursos propios. La tecnología no puede imponerse desde el macrosistema (políticas estandarizadas) sin destruir el microsistema (la comunidad).

El Saber Pedagógico Situado y la Escuela Nueva (Orozco-Orozco, 2026; Espitia Cruz, 2022; Restrepo García et al., 2024): Conceptualización de la docencia rural no como una carencia de formación, sino como una experticia en la “polifuncionalidad” y la “simultaneidad”. Se critica el “sesgo urbano” de las guías estandarizadas y se valida el co-diseño (DBR) como la única vía para que la IA respete la identidad territorial.

1.2. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): De la Teoría a la Operacionalización 3.0

Neurociencia y Variabilidad Humana (Meyer, Rose & Gordon, 2014; CAST, 2023): El DUA no es un conjunto de ayudas para la discapacidad, sino un marco de diseño proactivo basado en las redes afectivas, de reconocimiento y estratégicas del cerebro.

DUA 3.0 y la Mediación Tecnológica (Sebastián-Heredero, 2026; King-Sears et al., 2023; Guo & Wang, 2025): Se actualiza el concepto hacia la versión 3.0, donde la tecnología deja de ser un “añadido” para ser el andamiaje que permite la flexibilidad curricular. Se integra la Teoría Simbiótica Humano-IA (HAIST) (Chick & Morello, 2026) como el puente metodológico para que los agentes de IA generen materiales multimodales alineados a las rúbricas de CAST.

1.3. Heutagogía y el Aprendizaje Autodeterminado

De la Andragogía a la Heutagogía (Hase & Kenyon, 2000): Concepto central para mitigar el riesgo de la “pasividad algorítmica”. La IA no debe dictar la ruta, sino ofrecer andamiajes para que el estudiante rural ejerza capacidad (capability) y autodeterminación.

Modelo Heutagógico Unadista Solidario 5.0 (Forero Lozano & Mora Alfonso, 2026): Aporte teórico local que contextualiza la heutagogía desde la solidaridad, el aprendizaje significativo y la autonomía comunitaria, alineándose con las habilidades para la vida (OMS, 2020; UNICEF, 2025).

DIMENSIÓN 2: Fundamentos Tecnológicos y Arquitectónicos (El Motor Ecosistémico)

2.1. Inteligencia Artificial en el Borde (Edge AI) y SLMs

La Hipótesis del Boleto Ganador (Lottery Ticket Hypothesis) (Frankle & Carbin, 2019): Fundamento matemático que justifica la viabilidad de comprimir redes neuronales masivas en Modelos de Lenguaje Pequeños (SLMs) de 1 a 3 mil millones de parámetros, manteniendo la funcionalidad pedagógica pero exigiendo fracciones de RAM (viable en tablets rurales).

Arquitecturas Descentralizadas y “Unplugged” (Kandala et al., 2024; Dos Santos & de Oliveira, 2024; Zhou et al., 2024): Concepto de Edge Computing educativo. La IA deja de ser un servicio en la nube para convertirse en un microservicio local que opera en el dispositivo del estudiante o en el servidor de la escuela, garantizando latencia cero y operatividad offline.

Analíticas de Aprendizaje Diferidas (Chen & Wang, 2024): Framework que permite el registro local de interacciones (trazabilidad) y la sincronización asíncrona para generar dashboards docentes cuando hay conectividad intermitente, resolviendo la ceguera analítica de los entornos offline.

2.2. Madurez de la Innovación: La Lógica TRL-CRL-BRL

Más allá de la Prueba de Concepto (Martínez-Plumed et al., 2021): Se adopta la integración de los marcos de madurez no como métricas de ingeniería, sino como categorías teóricas de transferencia educativa:

TRL (Tecnológico): Viabilidad del SLM y el multi-agente en hardware limitado.

CRL (Adopción/Comercial): Entendido como Apropiación Pedagógica y Competencia Digital (Yfanti & Sakkas, 2024; Cai et al., 2022).

BRL (Modelo de Negocio/Sostenibilidad): Entendido como Gobernanza, Alianzas y Sostenibilidad Institucional (Andreini et al., 2022; Trischler & Li-Ying, 2023).

DIMENSIÓN 3: Fundamentos Éticos, Sociales y de Gobernanza (La Justicia Epistémica)

3.1. Soberanía Tecnológica y Decolonialidad de los Datos

Crítica al Capitalismo de Vigilancia (Zuboff, 2019) y Colonialismo de Datos (Kohnke, 2024): La extracción de datos biométricos y de rendimiento de niños rurales por corporaciones globales se conceptualiza como una nueva forma de colonialismo.

Soberanía Tecnológica Latinoamericana (Juárez Díaz & Romero Ramírez, 2024; Todd, 2016): La arquitectura 100% local de TUTOR(IA) se teoriza como un acto de justicia epistémica y resistencia. La soberanía implica que los datos, los modelos y las decisiones pedagógicas pertenecen a la comunidad, blindando el territorio del extractivismo informático.

3.2. Derechos Cognitivos y Ética de la IA Centrada en la Niñez

Neuroderechos y Privacidad Mental (Ienca & Andorno, 2017): Concepto jurídico-filosófico aplicado a la IA educativa. Dado que los agentes de IA “leen” patrones de error y ritmo cognitivo, se establece la obligación teórica de proteger la integridad psicológica del menor mediante el procesamiento local (sin nube).

Marcos Normativos (UNESCO, 2023; UNICEF, 2025; CONPES 4144, 2025): Traducción de los principios de IA humanocéntrica, explicabilidad algorítmica y no discriminación en reglas de diseño para los agentes de TUTOR(IA).

3.3. Competencia Pedagógica en IA (PedAIComp) y Alfabetización en Datos

Articulación TPACK - DigCompEdu - IA (Zou, Xie & Kohnke, 2025; Fan et al., 2026): El docente rural no es un “usuario”, sino un Diseñador Instruccional Aumentado. Se adopta el marco PedAIComp (con sus 6 niveles de proficiencia, desde A1 hasta C2) y la escala DAIC (Data-AI Competence) para teorizar la transición del docente desde la ansiedad tecnológica hacia la agencia algorítmica.

Categoría Conceptual

Definición Operativa en la Tesis

Referentes Teóricos Clave (APA 7)

Ecología del Multigrado

Entorno de simultaneidad y diversidad donde la tecnología debe adaptarse al ritmo territorial, no imponer ritmos urbanos estandarizados.

Bronfenbrenner (1979); Orozco-Orozco (2026); Espitia Cruz (2022).

DUA 3.0 Simbiótico (HAIST)

Operacionalización automática de la multimodalidad (representación, acción, implicación) mediante ciclos iterativos entre el docente y agentes de IA.

Sebastián-Heredero (2026); Chick & Morello (2026); CAST (2023).

Heutagogía Solidaria

Enfoque donde la IA actúa como andamiaje metacognitivo para fomentar la autodeterminación, la elección informada y las habilidades para la vida, evitando la dependencia.

Hase & Kenyon (2000); Forero Lozano & Mora Alfonso (2026); UNICEF (2025).

Edge AI y SLMs

Despliegue de modelos de lenguaje de 1-3B parámetros en dispositivos locales (tablets/servidores escolares), viable gracias a la compresión de redes.

Frankle & Carbin (2019); Kandala et al. (2024); Zhou et al. (2024).

Analíticas Diferidas

Sistema de registro local de trazas de aprendizaje que genera reportes pedagógicos para el docente en momentos de conectividad intermitente.

Chen & Wang (2024); Dos Santos & de Oliveira (2024).

Soberanía de Datos

Principio arquitectónico y ético que garantiza que los datos cognitivos y pedagógicos de la niñez rural se procesan, almacenan y deciden localmente.

Kohnke (2024); Zuboff (2019); Juárez Díaz & Romero Ramírez (2024).

Derechos Cognitivos

Protección de la privacidad mental y la integridad psicológica del menor frente a la inferencia algorítmica de sus patrones de aprendizaje.

Ienca & Andorno (2017); Miao & Holmes (2023).

Fundamentos Psicológicos del Aprendizaje Mediado

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), andamiaje cognitivo (scaffolding), conectivismo, aprendizaje en red, autonomía y motivación intrínseca

Clásicos: Lev Vygotsky (1978), Jerome Bruner (1976). Contemporáneos: George Siemens (2005), Dragan Gašević (2018), Kumar et al. (2024).

PedAIComp / DAIC

Marco de competencia digital docente que integra la alfabetización en datos, la ética de la IA y el diseño instruccional inclusivo (TPACK+IA).

Zou et al. (2025); Fan et al. (2026); Ren & Li (2026).

Madurez Ecosistémica (TRL-CRL-BRL)

Modelo teórico de transferencia que evalúa la innovación no solo por su código (TRL), sino por su apropiación social (CRL) y gobernanza institucional (BRL).

Padron Guillen (1992)