García Hernández y Juárez Bolaños (2026) — Necesidades de formación de docentes multigrado en México
García Hernández, E., & Juárez Bolaños, D. (2026). Desafíos y necesidades en la formación inicial de docentes multigrado en México: hacia un modelo pertinente para contextos rurales. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 56(1), 105-128. https://doi.org/10.48102/rlee.2026.56.1.738
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Antecedentes › Latinoamericano. Es una encuesta a 3 002 docentes multigrado mexicanos que muestra qué temas consideran indispensables para formarse y cómo prefieren formarse: entre pares, desde su experiencia y en redes. Sustenta que el saber del maestro en servicio es fuente legítima para diseñar formación, en línea con la heutagogía y la IAP que planteas con tus maestros. Secundaria: Marco teórico › Heutagogía.
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Resumen del artículo
En México más de un tercio de las escuelas de educación básica son multigrado: en el ciclo 2022-2023, el 37.6 % de los preescolares, el 42 % de las primarias y el 33.8 % de las secundarias (sin generales ni técnicas). De los 58 489 docentes de primarias multigrado, ninguno recibió formación inicial específica para esa modalidad. El estudio, exploratorio y transversal, aplicó en junio de 2020 una encuesta virtual mixta (validada por juicio de expertos, muestreo por disponibilidad) a 3 002 docentes con experiencia multigrado de seis estados; Estado de México y Guanajuato aportan 2 265. El 60.5 % son mujeres, el 59 % se formó en normales y el 83.5 % trabaja en contexto rural. Se pidieron cinco respuestas a cada uno y se obtuvieron 13 888, codificadas de forma inductiva.
El 86.27 % de las respuestas se refiere a práctica docente, currículum y conocimiento científico y técnico; destacan contenidos de los programas (20.47 %) y planeación didáctica (20.43 %). Solo el 3.5 % pide formación en ciencias y uso de tecnología. La gestión escolar suma 3.27 % y las características del alumnado y del contexto, 10.44 %. El 70.7 % dice no haber recibido formación inicial para el multigrado, y los docentes reportan al menos nueve formas de organización grupal. Como condiciones deseables proponen formación pertinente a necesidades sentidas, oferta accesible (presencial y digital), trabajo colegiado y redes de tutoría entre pares, espacios para compartir experiencias y consejos técnicos fortalecidos. Los autores reconocen que la encuesta produce respuestas más generales que una entrevista.
Ideas clave
- Tres dimensiones del multigrado (Mendieta et al., 2019): pedagógica-didáctica, institucional-organizacional y contextual; las respuestas de los docentes encajan en ellas (pp. 106-107, 112).
- El saber docente experiencial es fuente legítima del currículo de formación (Coll, Tardif) (pp. 109-110).
- Vacío de formación inicial: 70.7 % sin capacitación para el multigrado (p. 114).
- La tecnología casi no aparece como demanda: 3.5 % de las respuestas, ligadas a consulta, tareas administrativas y apoyo a la práctica (p. 117).
- El maestro multigrado también dirige: en cada escuela al menos un docente asume la dirección (p. 117).
- Formación horizontal entre pares: redes de tutoría, círculos multigrado y comunidades de aprendizaje, frente a modelos verticales y estandarizados (pp. 123-124).
Citas textuales relevantes
“Un total de 2 124 docentes (70.7%) respondió que durante su formación inicial no recibió capacitación para trabajar en escuelas multigrado.” (García Hernández y Juárez Bolaños, 2026, p. 114)
“En síntesis, en los procesos de formación, los docentes otorgan importancia a los saberes experienciales construidos en los diversos espacios multigrado, con la posibilidad de compartirlos entre pares en instancias formales, incluso institucionalizadas, como el Consejo técnico y en otras creadas por ellos mismos. Esto supera la noción de formación docente basada en modelos verticales y estandarizados.” (García Hernández y Juárez Bolaños, 2026, p. 124)
“el multigrado no se ha concebido como un tipo de servicio educativo que requiere formación docente especializada, formas distintas de organización escolar, materiales didácticos adecuados a la atención a una diversidad de alumnos, y espacios y equipamiento dignos y suficientes. Más bien el enfoque ha sido remedial.” (INEE, 2019a, citado en García Hernández y Juárez Bolaños, 2026, p. 124)
Conexión con tu tesis
Te sirve para dos cosas. Primero, como antecedente latinoamericano que confirma lo que López Niño plantea para Colombia: los maestros multigrado no se forman para esa modalidad. Segundo, como argumento metodológico: si el currículo de formación puede partir del saber experiencial de los docentes, tu modelo puede construirse con tus maestros en la IAP y con una lógica heutagógica, entre pares y en redes entre sedes. Se distingue de tu caso en que mira la formación inicial y no el aula; es una encuesta descriptiva, no una construcción participativa, y es México, con otra normativa. No uses sus porcentajes como si describieran a Colombia. Cuidados: los docentes mencionan «estilos y ritmos de aprendizaje»; si lo citas, aclara que tu tesis trabaja la variabilidad desde el DUA y no los estilos. Y toma en serio el 3.5 %: la tecnología no es una demanda sentida, así que tu ecosistema debe ganarse su lugar respondiendo a lo que sí piden (planeación, estrategias, contenidos).
Preguntas orientadoras
- Si tus maestros respondieran esta encuesta, ¿crees que pedirían formación en tecnología? ¿Qué harías si el ecosistema digital no aparece entre sus prioridades?
- Los autores proponen redes de tutoría entre pares de distintas escuelas. ¿Cómo funcionaría una red entre tus 12 sedes y qué papel tendrías tú como rector?
- ¿Cómo distinguirías ante el jurado «ritmos de aprendizaje» de «estilos de aprendizaje», y por qué tu modelo usa el DUA?
- Una encuesta da respuestas generales, dicen los autores. ¿Qué técnicas de tu IAP te darán lo que la encuesta no alcanza y cómo lo mostrarías en la metodología?
Conexiones
- Estación: Estación 4 · Escuela rural multigrado
- Lecturas relacionadas: López Niño (2019) (el caso colombiano, citado en este artículo); Flórez-Naar y Aravena-Domich (2026) (saber práctico del docente multigrado); Ares-Ferreirós et al. (2025) (revisión sistemática sobre multigrado); Hase y Kenyon (2007) (heutagogía)
- Autores: Esteban García Hernández, Diego Juárez Bolaños