Díaz-Piñeres et al. (2020) — El Decreto 1421 en un colegio rural de Santander
Díaz-Piñeres, A., Bravo-Rueda, C., & Sierra Delgado, G. E. (2020). Educación inclusiva en contexto: reflexiones sobre la implementación del Decreto 1421 del 2017. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 22(34), 265-290. https://doi.org/10.19053/01227238.9823
Nota: las páginas citadas son las impresas de la revista (265 a 290); la página física del PDF es la impresa menos 264.
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Antecedentes › Nacional. Une tres cosas que tu tesis también une: Decreto 1421, escuela rural colombiana e investigación-acción con docentes. Te sirve para mostrar qué cambia cuando el acompañamiento es situado y qué barreras siguen. Secundaria: Justificación › Pertinencia y aporte.
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Resumen del artículo
El estudio, derivado de una tesis de maestría de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, analizó los retos y oportunidades de aplicar el Decreto 1421 de 2017 en un colegio público rural de Santander. Fue cualitativo, de tipo investigación-acción práctica, con siete fases: identificación de la institución, contacto, entrevistas iniciales, acompañamiento (revisión documental de formatos, tres capacitaciones y asesorías individuales), entrevistas finales, análisis y cierre. Participaron 11 personas (1 directivo y 10 docentes) elegidas por conveniencia. Las categorías iniciales fueron culturas, políticas y prácticas (Booth y Ainscow) y emergieron cuatro: información, acciones, el estudiante y barreras para la calidad educativa. El análisis se hizo con ATLAS.ti 8.
Antes del acompañamiento, el 81 % no sabía qué era el PIAR; al final, el 81 % dijo haber aclarado sus dudas sobre él. Solo una docente tenía formación en inclusión. En las entrevistas finales, el 72 % mencionó alternativas de evaluación, el 36 % mostró más optimismo frente a la diversidad, el 27 % percibió mejor comunicación institucional y apenas el 9 % reconoció acciones de la Secretaría de Educación. Persistieron como barreras la intermitencia del ente estatal, el presupuesto, la falta de apoyos interdisciplinarios, las aulas de 24 a 26 estudiantes y etiquetas como «el estudiante de inclusión». Los modelos Escuela Nueva y Postprimaria aparecieron como oportunidad por su flexibilidad curricular.
Ideas clave
- La inclusión no se reduce a discapacidad: la investigación nacional la ha mirado casi solo desde la inserción de personas con discapacidad (p. 267).
- Otras exclusiones cuentan: trabajo para apoyar la economía familiar, desplazamiento o discriminación étnica (Porter y Towell) (p. 272).
- Ciclo planificación-acción-reflexión: el acompañamiento se basó en un bucle continuo entre docentes (p. 275).
- El conocimiento de la norma cambió con el acompañamiento: del desconocimiento del PIAR a su uso, y el 72 % propuso alternativas de evaluación (pp. 282, 284).
- Lo estatal sigue siendo intermitente: cambios aislados sin continuidad que limitan el impacto (p. 282).
- Escuela Nueva como oportunidad: flexibilidad curricular y menos estudiantes por aula (p. 286).
- La norma sola no garantiza nada sin procesos sistemáticos y contextualizados de implementación (p. 287).
Citas textuales relevantes
“la práctica inclusiva requiere ser desarrollada a través de procesos democráticos y contextualizados, en donde se propenda por el debate y la acción reflexiva entre los colaboradores.” (Díaz-Piñeres et al., 2020, p. 286)
“Los modelos educativos usados en la institución, Escuela Nueva y Postprimaria, suponen otra oportunidad pues permiten mayor flexibilidad curricular y menor cantidad de estudiantes por aula, por lo que benefician los procesos de inclusión.” (Díaz-Piñeres et al., 2020, p. 286)
“pues se comprueba que la sola existencia de la norma no garantiza, en la práctica, el acceso, la permanencia y la calidad educativa de todos los estudiantes, a menos que esté acompañada de procesos sistemáticos y contextualizados de implementación.” (Díaz-Piñeres et al., 2020, p. 287)
Conexión con tu tesis
Es un antecedente nacional útil porque ocurre en un colegio rural, trabaja el Decreto 1421 y usa investigación-acción con docentes y un directivo. Te sirve para justificar que tu modelo necesita acompañamiento situado y sostenido, para anticipar barreras que también tendrás (desconocimiento del PIAR, apoyo estatal intermitente, tiempos institucionales) y para valorar Escuela Nueva como base flexible de tus sedes. Se distingue de tu caso en que el cambio lo guiaron asesoras externas, solo hablaron docentes y un directivo, y el foco fue la discapacidad dentro del marco del decreto; tu IAP compleja incluye familias y niños, y tu DUA es para toda la variabilidad del aula. No uses sus porcentajes como hallazgos generalizables: son 11 personas en un solo colegio. Cuida un detalle del método: los autores lo llaman «descriptivo y experimental», pero no hay diseño experimental; no repitas esa etiqueta. Como rector, fíjate en lo que el estudio dice del liderazgo directivo como puente de comunicación.
Preguntas orientadoras
- En este colegio el 81 % de los participantes no sabía qué era el PIAR. ¿Qué sabes hoy del conocimiento del Decreto 1421 en tus 12 sedes, y cómo lo vas a averiguar en la fase de observación?
- Aquí el acompañamiento lo lideraron asesoras externas. Si el jurado te pregunta cómo se sostiene tu modelo cuando termine la investigación, ¿qué estructuras institucionales dejarías instaladas como rector?
- El estudio solo entrevistó docentes y un directivo. ¿Qué voces de niños y familias de El Tablazo vas a incluir y con qué técnicas?
- Las etiquetas como «el estudiante de inclusión» persistieron. ¿Cómo vas a revisar el lenguaje de tus documentos institucionales y de tu propia tesis para no reproducirlas?
Conexiones
- Estación: Estación 6 · Diversidad y DUA
- Lecturas relacionadas: MEN (2017) (Decreto 1421); Domínguez-Delgado (2025) (revisión que incluye este estudio); Kemmis et al. (2014) (planificación de la investigación-acción); Parra Rodríguez et al. (2026) (DUA en multigrado rural)
- Autores: Díaz-Piñeres, Bravo-Rueda, Sierra Delgado
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- Nota subatómica: Díaz-Piñeres et al. (2020), pasajes subrayados por color