Flórez-Naar y Aravena-Domich (2026) — Transposición didáctica en aulas multigrado de Lorica, Córdoba
Flórez-Naar, T. M., & Aravena-Domich, M. A. (2026). Transposición didáctica en las aulas multigrado: análisis desde la transversalidad y la interdisciplinariedad en Lorica, Córdoba – Colombia. Multidisciplinary Latin American Journal, 4(2), 368-383. https://doi.org/10.62131/mlaj-v4-n2-024
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Antecedentes › Nacional. Es un estudio cualitativo reciente con maestros de aulas multigrado rurales colombianas que describe cómo median los contenidos: reorganizan temas, forman grupos por niveles, gradúan actividades y usan el entorno. Te da categorías concretas de mediación multigrado que tu modelo y tu ecosistema digital deberían soportar. Secundaria: Marco teórico › Escuela rural multigrado.
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Resumen del artículo
El estudio busca comprender cómo los docentes de aulas multigrado rurales de Santa Cruz de Lorica (Córdoba) realizan la transposición didáctica con enfoque transversal e interdisciplinar. En el municipio hay unas 26 instituciones y 5 centros educativos, más del 60 % en zona rural, y en muchas sedes uno o dos docentes atienden de 2 a 5 grados a la vez. Con enfoque cualitativo, paradigma interpretativo y diseño narrativo, participaron 15 docentes (muestra censal) de ocho sedes: cinco con un docente, dos con tres y una con cuatro. Se usaron entrevistas semiestructuradas, 15 observaciones de aula y talleres reflexivos; los instrumentos se validaron con juicio de dos expertos y el análisis se hizo con codificación y triangulación en ATLAS.ti 24. Hay una inconsistencia: en otro párrafo se habla de seis sedes participantes, con nombres.
Los resultados muestran que la transposición didáctica funciona como «herramienta de supervivencia pedagógica»: los docentes adaptan y simplifican contenidos, usan ejemplos de la agricultura, la pesca y el comercio local, organizan grupos por niveles y apoyan el aprendizaje entre pares («los niños grandes ayudan mucho a los pequeños»). La transversalidad aparece como práctica emergente y la interdisciplinariedad es el mayor reto: se integra de forma espontánea, parcial e intuitiva por limitaciones de tiempo, recursos y formación. Los docentes dicen haber aprendido el multigrado en la práctica. Las autoras concluyen que el saber pedagógico del docente multigrado es situado y reflexivo, y que hace falta una planificación interdisciplinar más sistemática.
Ideas clave
- Transposición interna: es el momento en que el docente adapta en el aula los contenidos según el grupo, su experiencia y cada estudiante; en el multigrado gana peso (p. 372).
- Agrupamiento flexible y tutoría entre pares son estrategias observadas en las aulas, ligadas a la zona de desarrollo próximo (p. 376).
- «Ruralizar» el currículo: los docentes resignifican el conocimiento desde la vida del entorno (cosecha, río, mercado) (p. 377).
- La interdisciplinariedad nace de la práctica y no de lineamientos formales, por eso es espontánea y poco planificada (p. 377).
- El saber del docente multigrado es situado y reflexivo; muchos dicen que nadie los preparó para el multigrado (p. 378).
- Límites: falta de materiales, poco acceso a tecnología, carga administrativa y formación insuficiente (pp. 379-380).
Citas textuales relevantes
“La transposición didáctica emerge entonces como una herramienta de supervivencia pedagógica en el aula multigrado” (Flórez-Naar y Aravena-Domich, 2026, p. 376)
“La alta presencia del contexto local confirma que la enseñanza rural en Lorica requiere “ruralizar” el currículo, resignificando el conocimiento desde la experiencia del entorno.” (Flórez-Naar y Aravena-Domich, 2026, p. 377)
“En la investigación se permitió interpretar que la enseñanza multigrado exige procesos permanentes de mediación pedagógica, donde el docente reorganiza los contenidos desde las realidades del territorio y las características de los estudiantes.” (Flórez-Naar y Aravena-Domich, 2026, p. 379)
Conexión con tu tesis
Es un antecedente nacional cercano: aulas multigrado rurales, docentes que median con lo que hay y una conclusión que pone la mediación pedagógica en el centro, como tu título. Úsalo para nombrar categorías de mediación multigrado (adaptación de contenidos, agrupamiento por niveles, tutoría entre pares, uso del entorno, integración de áreas) y para preguntarte cuáles debe apoyar el ecosistema digital. Se distingue de tu caso en que es interpretativo y describe prácticas; tu IAP construye un modelo con la comunidad, y tus sedes son de preescolar y primaria en clima de montaña cafetera, no ribereño. No uses la cifra del 65 % de docentes con dificultades para integrar áreas ni el 18 % de mejora en comprensión: provienen de fuentes secundarias que el artículo no detalla. Cuidado con el rigor: el número de sedes es inconsistente (ocho y seis), y la revista declara uso de IA generativa para la redacción; cítalo con cautela y apóyalo con otros estudios.
Preguntas orientadoras
- ¿Qué estrategias de transposición de las que describe el estudio ya reconoces en tus maestros de El Tablazo, y cuáles no has visto nunca?
- Si el ecosistema digital debe apoyar el agrupamiento por niveles y la tutoría entre pares, ¿qué haría concretamente en una sede unidocente sin internet?
- Los docentes de Lorica dicen que aprendieron el multigrado en la práctica. ¿Cómo piensas convertir ese saber práctico de tus maestros en parte del modelo, más allá de un insumo?
- Ante un jurado que cuestione el rigor de este artículo, ¿cómo justificarías usarlo y con qué otros antecedentes lo triangularías?
Conexiones
- Estación: Estación 4 · Escuela rural multigrado
- Lecturas relacionadas: López Niño (2019) (el maestro rural sin formación para el multigrado); Vigo-Arrazola y Moreno-Pinillos (2025) (prácticas creativas e inclusivas en multigrado); Carrete-Marín y Domingo-Peñafiel (2022) (materiales en escuelas rurales); Orozco (2026) (aula multigrado y saber pedagógico)
- Autores: Tania María Flórez-Naar, Marcela Angelina Aravena-Domich
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- Nota subatómica: Flórez-Naar y Aravena-Domich (2026), pasajes subrayados por color